2008年02月03日

微软出价446亿美元竞购雅虎

2008年01月25日

  今天早上登录GOOGLE书签时,发现平时收藏的好多书签不见,只剩下几个了,不知丢失的标签还能不能回来, GOOGLE这样的服务让我以后不敢用它的书签服务了,甚至于对GOOGLE其它服务的的稳定性和安全性都产生了怀疑。以后WEB2.0应用会越来越丰富,我们的应用逐步从桌面延伸到了互联网,但功能再好却不安全、不稳定的东西我们敢用吗?

 GOOGLE书签一直在改进,最近是同GOOGE NOTEBOOK进行了整合,希望GOOGEL能把大家的书签恢复过来。

2007年11月21日

  上 Google(谷歌)还有捷径?没错,今天,我们很兴奋地告诉大家谷歌最简网址 G.cn 上线。如果你愿意叫它"快捷键"也无妨。

  再老资格的网民也有输入网址时键入"wwww"的时候,再忠诚的谷歌粉丝也难免激动中会生造出"gooogle"来,更何况那些对英语、对谷歌不那么熟悉的朋友,非逼着大家把 Google 这六个字母想记清楚打正确还真是不太"贴心",是两个"o"还是三个"o"?是"g"在前还是"l"在前?

  现在你再也不用全神贯注地输入 www.google.cn 这么长而且比较难记的 URL 了。只要在浏览器中输入 G.cn 就能登陆谷歌的主页,开始您的搜索之旅。这是我们为中国用户量身打造的谷歌捷径。想想看,这应该是世界上最短的域名之一了,也是谷歌自己最短的域名吧。

  人们总是在寻找最简单的方式到达目的地,G.cn 就是这样的捷径。

  不过,G.cn 强势袭来,Google.cn 是否就此隐匿江湖?当然不是。Google.cn 是谷歌中国的标准域名,源于谷歌国际域名拼写标准,代表了谷歌的品牌。而 G.cn 是为了减少中国用户输入麻烦而 为大家特别定制的"快捷键"。其它的 URL 包括 Guge.cn/Guge.com和 G.cn 都会定向到 Google.cn。

  殊途同归。至此,面对 Google.cn,我们尽可以心安理得的享受简约的便利,亦不必担心鼠标手抖动带来误操作了。G.cn

2007年11月10日

  Engrade – Helps teachers, students parents to connect  家校联系社区系统,可以在线安排年级、布置作业,与家长、学生交流沟通等。

2007年11月03日

连接主义:网络创建即学习(George Siemens)    

发布时间:2005年8月10日
原文链接:Connectivism: Learning as Network-Creation
原文作者:George Siemens
翻 译:Paula
审 校:Danny
工作组织:益学会>教育中文翻译
摘要
现有的关于某一具体主题的理论通常会被修改调整以反映不断变化的环境。由于反复修正,有时理论变得错综复杂,无法反映原本想要定义和解释的主题,需要用更能准确反映理论与现实之间相互关系的模型取代现有理论。我们对学习领域的理解严重受制于我们对什么是学习、认识和理解的不断修正。连接主义(Connectivism)的子集——网络形成(network forming)作为定义人们如何学习的准确模式出现了。任何理论的验证都是它能把该领域里的问题和矛盾解决到什么程度。当学习成为连接形成的过程(或网络创建的过程)时,行动主义、认知主义和建构主义观点中关于学习的缺陷迎刃而解。
介绍
“知识有两种。我们已然知晓,或我们知晓从何处找到相关的信息。” (Samuel Johnson)
关于学习的比喻已经成为陈词滥调。斯金纳提出了行为主义的“黑匣子”(我们不知道里面到底发生了什么,所以我们只关注行为)。Ausubel和其他人则提出了计算机处理模型(输入、处理、提取和输出编码)。最近,人们又提出了建构主义,这是一种认为学习是个别建构的经验的“自由浮动”的理论。
每一种理论的背后都是更加深刻的意识形态和世界观。哲学家、心理学家、理论家和语言学家们一直为学习和认识的本质辩论不休。学习是否是与目标、外部知识和真理对齐的过程(客观主义)?学习和知识是否是解释的过程,例如,我们在经历中学习,真理通过我们的行为和认知被揭示(实用主义)?或者学习是一个通过对世界的认识而产生我们自己的真理的过程(阐释主义)?
这些辩论中遗漏了一些东西。知识和真理可以多种方式存在,不必把学习(或获得知识)的不同理解看作互相排斥。在某种程度上,客观主义、实用主义和阐释主义让我们从局部洞察到学习和知识过程的某个具体方面。主题的性质和学习者自身决定了哪种学习方法对学习者最为有利。与这些关于学习的既定观点相比,连接主义提出了学习是连接、或是网络形成过程的观点。
提醒读者:大多数文章旨在任作者表达他所知道或理解的内容。本文的目的是公开探讨我对学习的过程在过去百年中日趋概念化的不满。我希望本文能够在学习的网络形成模型如何使我们了解当今世界的知识和信息需求上,创造对话及探索的机会。讨论将在以下网站的博客、论坛以及邮件列表中继续进行:http://www.connectivism.ca
什么是网络
网络之美在于其内在的简约。网络要求至少两个元素:节点和连接。节点在其他学科里有不同的名称(顶点、元素或实体),但无论称谓如何,节点就是任何可以连接到其他元素的元素。连接是两个节点之间的任何形式的链接。
不同的因素影响着节点形成连接的能力。一旦网络建立,信息流可以从一个领域较容易地流向其他领域。两个节点之间的联系越强,信息流动得越快。
网络创建的信息系统包括:
数据——初始元素或较小的中性意义元素
信息——有智能应用的数据
知识——语境中的或已内化的信息
意义——对知识细微差别、价值、涵义的理解
这个信息系统是一个连续体,学习就是知识转化为某种意义(然后通常这会产生可以遵照行事的某种东西)的具体过程。在这个过程中,学习是编码、组织节点以促成数据、信息和知识流的行为。
节点类型
事实上我们能够深入了解或经历的任何元素都能成为节点。思想、感觉、与其他人的互动、新数据和信息都可被看作节点。这些节点的聚合产生了网络。网络可以合并形成更大的网络(更大网络上的每一个节点自身也可以是另一些节点的网络)。比如,社区就是一个丰富的多人学习网络,这些个人本身就是完整的学习网络。
节点一般会表现出自治的特性。节点可以存在于网络中,即使网络的连接不那么紧密。每个节点都有能力以自己的方式起作用。网络本身是节点聚合体,但对网络每一节点的性质影响有限。
虽然网络本质很简单,但有无数元素影响着连接的创建。网络的元素和特征包括:

内容(数据或信息)
互动(尝试性形成连接)
静态节点(稳定的知识结构)
动态节点(根据新信息和数据不断变化)
自动更新节点(与原信息源紧密相连的节点,产生很高的流动性,体现最新信息)
情绪因素(影响连接和网络中心形成期望的感情)
数据和信息是数据库元素,它们需要以使它们能在现有网络中动态更新的方式存贮和处理。当这些元素更新,整个网络结构也同样受益。从某种意义上讲,网络在智能上不断成长。另一方面,知识和意义从潜在的数据或信息元素中获得了价值。
形成连接
连接是网络学习的关键。但并非整个结构中每个连接的分量和影响力都相同。以下因素可以增强连接:
动机——动机是一个难以详细描述的概念。困难在于动机受到我们的感情和逻辑的影响。目标明确的人可能有更大的动机学习一门新学科。Keller的ARCS 模型 (1987) 表明,挑战的一部分在于动机需要去培养。注意力、信息相关性、我们对能力的理解以及满意程度等无数因素影响着连接形成的可能。本文的“认知,感情和学习”部分讨论到,学习是节点编码和形成连接的过程。动机决定我们是否能够接受某些概念,以及我们是否愿意通过下列事项支持更加深入的网络连接:反射,逻辑/推理等等。
情绪及感受在我们如何看待节点和允许矛盾观点并存上起着很大的作用。以全球变暖现象为例。一般意见认为我们至少应该对此承担部分责任。然而对许多人来说,生活方式只发生了有限的变化。站在连接主义(或网络学习)的角度,如何看待这个现象呢?相当简单——抓住情绪和动机的节点。任何网络都是更大网络中的一个节点,我们判断的过程根据所考虑网络的大小而相应调整,以此来衡量全球变暖与交换、循环等日常生活方式的关系。除非“全球变暖”这个节点开始影响到个人生活质量,不然多数人可能还对全球变暖这个节点及其相关的影响感到满意。另一些人可能更敏感,更强调全球变暖概念,这是因为它与他们既有的网络产生了直接紧密的联系。从核心上重新改造、建立网络需要时间。情绪和感受是影响网络节点以及其他网络元素的重要原因。
亮相——重复是加强连接的好方法。一个节点的流行程度(即关联性)随着与更多节点连接而增长。与其他想法紧密连接的想法能够很快融入网络。这是个人行为改变困难的一个重要原因。改变的念头(戒烟、加强锻炼、健康饮食)立刻产生一个欺诈节点,该节点存在,但与整个网络的互动非常有限。随着这个节点开始与其他节点(自我价值感、更幸福、工作效率更高、感觉更好)形成连接,就获得了牵引力,与其他节点产生更深入的关联。当节点本身产生了足够强大的网络,开始影响整个思维过程(中枢网络)时,就会出现转折点。一旦它不再是欺诈节点,它将使自己成为可以被网络其他部分使用的节点。企业改革也遵循着相似的路径。新的理念和过程起初被组织的其他部分看作是威胁(有机主义),结果,该节点被当成边缘元素,基本上是孤立零散的。然而,如果该理念(即节点)确实有价值,它会继续在网络内部形成连接,直至它在更大结构中产生连接的子网络。此时,它就有了能力影响起初抵制它的大网络。
逻辑是学习过程的基础。我们所知道(和已经学习过)的大部分内容是学习和反思(反思与逻辑很相象,但是允许更多的感情互相作用)的副产品。思想的过程包括组织和构建我们的学习网络。作为反思活动,逻辑可以为节点形成连接提供时间。连接可以在无意识的想法下形成,但在专注的推理指导下,该过程可以有相当程度的改善。逻辑是一种彻底的连接形成型的任务,评估和识别不同概念和网络元素之间的模式。认知神经学快速发展了我们对逻辑和认知的理解。
模式化是学习最重要的元素之一。模式化是认识自然和组织不同类型信息与知识的过程,这些过程中产生的模式决定新连接形成的难易程度。比如,医学学生(她了解自己学习网络的性质)可能认识到她的领域和哲学领域基本元素之间的相似性。通过连接相似的网络元素,这些模式被识别导致了知识指数级的增长。但与此同时,模式的复制也可能影响微弱。看看网络理论近期是如何在各种研究文献中迅速窜红的,模式化这个概念颇值得玩味:社会学家们在过去数十年里探索并详细讨论了网络现象的社会学意义;几年前,物理学家们开始更详尽地研究网络;这两个研究领域模式之间显著的相似性很快被大家注意到,尽管有人还在争论,Barsabi (2002)等物理学家普及了一些原本为社会学家所独有的网络概念。各种领域彼此融合的经验在学习的过程中提供了巨大的优势。随着专业领域彼此相互了解的增多,将来还会产生更多新知识。
经验也是网络创建的重要方面。我们大部分的学习来自非正式途径。经验既是获取新节点的催化剂,也是现有节点形成连接的催化剂。大学毕业的学习者通常拥有信息和知识的节点,但是它们之间的连接还未完全形成,这种情况会一直持续到学习者熟悉了自己身处的专业领域。从这个意义上讲,经验很大程度上促进了连接形成。
学习是否可以与网络形成过程互相影响?如果学习是知识和意义之间发生的活动,那么很明显,它是可以被作用的目标,即它是网络形成中受影响的因素。学习本身也是影响因素,因为实际过程是网络创建和形成的过程。学习强大的反身性和反复性是它不断被误分类为内容消耗过程的原因。学习不能只看作是被动(被作用)或主动(作用于其他元素)的过程。
学习的网络观与其他现有指导过程(正式教育意义上的指导,虽然已不再局限于的讲座形式)理论的关系如何?
Chickering的大学教育有效实践工作为网络化学习理论提供了强有力的支持:
大学教育中的有效实践:

鼓励师生互动;
促进学生之间交流合作;
鼓励主动学习;
及时提供反馈;
强调任务时间;
传达高期望值;
尊重多样化的天赋和学习方式。
类似地,Gagne提出的关于指导的九大事项也融合了学习的网络形成理论:
获得注意(接受)
告诉学生目标(期望)
鼓励回忆前面所学内容(回忆)
展现刺激物(选择性感知)
提供学习指南(语义编码)
引起表现(回应)
提供反馈(巩固)
评估表现(修复)
强化保持力和过渡(归纳)
产生意义
网络中的意义是通过连接的形成和节点编码产生的,然而新节点的出现并不能保证学习的产生。网络中新节点的增加并不能确保知识的传输或意义转移。节点必须首先被编码,并与网络中的其他元素建立连接。
虽然在认知科学领域,大部分内容都遵循网络学习模式,但有一个很大的挑战是如何解释矛盾的存在。学习计划(Driscoll, 2000)说明我们学习的相当一部分实际是我们根据经验和对新概念的了解建立知识层级结构的过程。为了防止认知不一致,新的概念被(关联或衍生地)容纳在现有结构中(Driscoll 2000, p.120)。实际上,大多数人在推理中都存在明显的矛盾,矛盾的出现支持了欺诈节点乃网络一部分的观点。虽然认知不协调还可能发生,如果欺诈节点没有紧密地连接到整个网络,它们可以一直存在。也就是说,节点是网络的一部分,但通常不是活动中心或信息中转点。
意义并不只在一个层面被评价。它是复杂的评估和自反性过程的副产品,该过程反复又凌乱。最佳意义的产生符合系统的一般特性:开放,适应性,自我组织并具备纠错能力。
潜在语义分析提供了一个有趣的观察:有时学习如何产生于某个具体元素所包含的价值之外。这个现象可以通过将新节点融入现有网络结构的过程来解释。新节点突然在整个网络中提供连接和知识流。作为连接元素,节点可以作为新信息发送的中心,或者只是简单地在原本互不相连的想法和概念之间形成新的连接。
Siemens (2004)根据网络化学习理论提出了以下潜在语义分析主题:
“Landauer和Dumais(1997)研究了‘人们拥有的知识比他们所处信息环境中的知识要多得多’的现象。他们强调连接主义观点,陈述了‘有些知识领域包含了大量微弱的相互关系,如果合理利用,通过推论过程,它们可以大大强化学习’。模式认知和连接我们的‘知识小世界’,对个人学习产生了日益强烈的冲击。”
如前所述,数据、信息、知识和意义都是学习循环中的主要元素。学习本身发生于知识和含义领域。哪些节点被激活、何时激活是两个元素的功能:逻辑/认知和感情。长期以来,人们认为学习是专一的认知活动。认知和感情彼此交织几近模糊,它们在连续不断的过程中彼此反馈,相互作用。正是在这个过程中形成了意义。
学习并非正式教育体系所认为的内容消费过程。我们如何接近和阅读一本书的简单经验范例可以说明这个概念。如果主题所在领域与我们现有观点紧密联系,我们能很快吸收消化该知识。如果内容与我们学习网络的整体稳定性冲突,资料接收(即转变成我们学习网络中的节点)就慢得多。
新信息如何编码成节点?捕获的信息直接或完全从原始来源镜像的情况很少见--引文和诗歌是例外,这两个工具往往完全复制自身。事实上,新信息被编码为模糊呈现,并反映出它所嵌入的网络。我们在现有网络中对新节点编码的方式至少有一部分是个人化、经验性的。获得新知识不是直接的传输过程,相反,尝试在原有上下文(此处的上下文包括作者的原文以及学习者在遇见新知识时的背景)中转换原有意义的过程最具代表性。
意义在丰富而凌乱的过程中传输,该过程包含了内容、学习者和资源创造者的背景以及学习者在知识获得时的认知和情感。我们并非按照心理学家的认知和结构主义理论来学习书本(或其他任何信息源)知识。学习是一个“开门”的过程,让我们首先有能力接受知识,随后在我们个人的学习网络中把知识作为节点编码。同样重要的是,我们的情感和认知如何影响与大网络中其他节点融合。与其他节点连接融洽的新节点很快就能融合。有冲突的节点可能仍然存在,但需要更长的时间来建立到其他节点和网络的信息传输路线。
学习网络的特征
网络的许多社会学和物理学属性自然地传递到了网络化学习的概念中。
小世界效应以Stanley Milgram(译注:美国社会心理学家)的研究为基础。他发现网络中大多数节点都由相当短的路径所连接。在发展良好的网络里,一个领域到另一个领域的信息流通常需要少量“跳跃”。学习网络的信息元素之间有类似的短路径。
弱连接是允许信息之间有短暂连接的链接或桥梁。弱连接的概念表达了这样的理解,即我们的信息大多来自与我们自身之外的网络的弱连接。我们的个人网络充满了与我们自己融合(或至少相似)的节点。要想产生实质性的创新,我们通常依赖与其他不太熟悉的网络的松散/弱连接。这些连接使我们认识到与自己截然不同的思维方式。
Ravid和 Rafeali(2004)详细描述了无尺度网络:
“在无尺度网络中,不同网络参数的分布呈指数形式。最有趣最标准的成指数分布参数是每个节点向外连接的分布(向外程度)。这种不均匀分布表明,在这些网络中有些成员连接程度较少而有些成员连接程度较多,即它们如何在网络中占据高级位置(Goh等,2002)。这样的网络更易获得积极反馈,但也不能免遭攻击。换言之,随意删除网络成员不会伤害其稳定性,但有指令地删除关键点——网络中心——会使网络很快崩溃。在无尺度网络中,密度或拥挤程度的分布是恒定的,不取决于连接数量分布的指数系数(Jeong, 2003)”。
中心性与节点在网络中的结构位置有关。中心性表明节点的重要性以及它与网络其他部分的关系性质。“视觉分析”站点有一个概论(2005),说明节点的中心性如何受其他因素影响:

程度——通过识别与网络中其他个体联系最直接的个体来确定根。这样可以发现对网络影响最大的个体。
接近性——把与网络中所有其他个体连接最少的个体作为根。这样可以发现与网络其他个体连接最多速度最快的个体。
中间性——把与其他个体连接最多的个体作为根。这种测量可以发现控制网络信息流的节点,有时也被称为“守门员”。
为使网络有效,需要某种类型的监控和全面质量判定。在学习环境中,我们的情感和逻辑扮演着守门员的角色。它们决定哪些节点生根,哪些节点受哪些连接的影响。然而我们的感情和认知并不经常协调配合。假设有人害怕飞行,从认知上看,这种恐惧毫无根据(空中旅行是最安全的交通方式之一)。然而感情上,节点自身生根并形成连接。
控制和知识流动
知识和信息流产生于各个节点之间,它们反映出现有网络的存在,我们通常据此透彻了解网络。两个学习者可能经历相同的信息,却以不同方式将新节点编码到他们的网络。一个学习者认为有决定性因素的东西在另一个人的网络里可能显得很荒谬。
那么知识如何在网络中流动?影响该过程的因素有哪些呢?如果我们尝试给学习网络赋予生物特性,我们可以部分应对这个挑战。所有活的生物体寻求两大基本功能:繁衍后代和保持生存。我们网络中的节点也有类似渴望。既有的信念和学习通常确保新信息通过现有网络发送,也就是融入环境。新信息的评估和编码都反映了学习网络的现有文化“拟子”(meme),或时代精神。我们举个简单的例子:如果某人认为人们不值得信任,他会用这个框架来解释周围其他人的活动(即通过我们的中枢网络发送,编码意义也反映这个更大的观点)。意义作为“附加物”附着于知识源,确保现有网络能够复制自身。如果整个网络根据新文化“拟子”重新设置,知识本身会保留,但是意义也会被重新设置。
同样地,当知识被引入与现有结构矛盾的学习环境,现有网络为了保护自己,尝试绕开新节点,或者将它推到边缘,确保能够形成有限连接,结果,新节点在更大的网络中不被重视。如果该节点获得了一定地位,新知识可以流经该节点,使该节点开始自我复制,即赋予知识编码意义。
流动抑制器是网络内部减少信息和知识流动可能性的元素。这些最常见的元素包括偏见、先入为主的概念或灵活性的缺乏。合理的流动抑制器可以是我们自己的认知和感情。有些信息应该被抑制,因为它们不能适应现有网络,或者根本就是虚假信息。外部抑制器也影响学习者之间的信息流。空间的物理设计、官僚作风或者环境的知识分享文化都影响和决定着网络之间的信息流动程度。
流动加速器是网络中固有的允许信息快速形成和传播的元素和条件。接受能力和动机是两个关键的加速器。均衡系统或网络的外部属性也影响信息流动程度。开放的文化、公认的合作的价值、分配给协作的工具和时间都是加速网络形成的原因。
学习网络的使用
网络不断形成。作为动态过程,网络可以聚合到更大结构(网络的网络)中。网络也可以解构成小结构。比如,每个人都有某种类型的个人学习网络。当个人在组织中工作,他们会带来自己的网络,组合成公司大网络的一部分。日常生活里,我们在无数网络中穿梭。我们不断地影响他人,也被他人影响。
认识到我们不断在各个网络中穿梭为重新思考企业和高等教育提供了重要的新起点。我们不再把一个项目或课程的人工结构看作是学习点,取而代之的是将“生活”看作不断学习的过程。随着我们获得新节点,形成新连接,聚合成更大的网络,或者解构成更小的结构,我们不断学习适应——与我们周围的世界积极互动。
网络内部修正
并非网络内部所有节点都继续保持相关。作为智能网络,我们的头脑不断重塑和调节来反映新环境和信息。企业也经历类似过程。不再有价值的节点在这个环境中被弱化。
弱化可以有多种方式,但是最明显的是失去网络内部连接。比如,如果我相信尼斯湖水怪,这种信念可以作为不突出的节点存在,因为它不会从整体上影响我的日常活动。结果,这个节点基本被忽略了(信息和想法并不经过这个节点)。随着我遇见关于驳斥尼斯湖水怪的新信息源,我最终可能极大地弱化这个节点,甚至将其相关性从我的中枢网络中删除。同样地,不断遇见新信息和知识的学习者将不断地更新并改写自己的学习和信念网络。另一方面,如果节点本身非常关键(即它是中心或被紧密连接),假设那些发送批判该信念的信息的情感节点允许新想法流动,而不仅是通过现有信念的角度利用新信息(参考上文关于情感的讨论),弱化只在很长时间段里才发生,或是在整个网络发生巨大变化时才出现。
学习网络是自我组织的。设计者或导师可以影响新节点的产生,但是接受能力(以及学习者现有学习网络的性质)决定新信息整合的有效程度。Rocha(1998)将自我组织定义为“自发形成组织良好的结构、模式或行为……”。学习网络中新节点的注入通常可以成为迅速重组的激励性影响力。如果节点明显地向现有结构传达信息,很快它就可以成为启蒙中心(参见上文所述的潜在语义分析)。
网络具有适应性。在对周围世界作出反应时,它们不断调节和改变。网络里的节点连续自我更新,不断为整个结构增加优势。就某种意义而言,我们从人类知识领域在过去50年的增长中看到这个现象。科学和社会翻天覆地的发展,很大程度可以归功于人和组织彼此连接能力的增强。
网络化学习和连接主义
网络化学习是连接主义的子集。在说明连接主义的原始理论时,我提出了以下八条特征:
原理1:学习和知识存在于观点的多样性中。
原理2:学习是连接特殊节点或信息源的过程。
原理3:学习可能存在于非人工器具中。
原理4:学习更多知识的这种能力比我们现在了解了什么更为关键。
原理5:需要培养和维护连接来促进连续学习。
原理6:看到不同领域、想法和概念之间连接的能力乃是核心技能。
原理7:流动性(保持准确的、最新的知识)是所有连接主义学习活动的宗旨。
原理8:决策本身就是学习过程。我们是通过不断变化的现实,了解我们选择学习什么,并理解所得到的信息的意义。一个答案现在可能正确,随着影响决策的信息环境变化,明天就可能变成错误的。

网络化学习主要与连接主义的第二条原理——网络形成——相关。我将在以后的文章中讨论更多的相关元素。
生态系统
网络需要在某种环境中产生。根据我们此处讨论的目的,这个“环境”的最佳定义就是生态系统。生态系统和学习网络有某些相似之处,也有一些独特元素将二者区分。网络很大程度是一个结构化的过程,节点和连接器组成了该结构。相比较而言,生态系统是一个活的有机体,它影响网络自身的形成。举个例子,大学里的每一个学生都拥有自己的学习网络,这个网络健康与否受学生所在生态系统(在这里即大学)的适宜性影响。如果生态系统很健康,它会允许个人学习网络繁荣增长;如果生态系统不健康,个人学习网络无法获得最佳发展。教育者和培训者的任务,就是创造和培养能使学习者迅速有效强化现有学习的学习生态系统。
对高等教育和企业培训的意义
学习是网络创建的过程,这一连接主义观点深刻地影响着我们如何在企业和教育机构中设计和开发学习。当学习行为被看作是学习者控制的活动时,设计者们需要将关注点转移到培育理想的生态系统以催生学习。通过认识到学习是一个混乱、模糊、非正式、无秩序的过程,我们需要重新思考如何设计我们的教育指导。
教学目前主要涵盖在课程和其他信息组织与展示的人工构造之中。抛开这个理论,网络化模型需要我们减少强调信息展示这一目标,侧重培养学习者驾驭信息的能力(即连接主义)。
博客,维基和其他开放协作平台都将学习重新塑造为双向过程。学习者可以有丰富的工具和信息源用来创造自己的学习路径,而不是以线性序列方式提供内容、信息或知识。导师或机构通过强调知识生态系统,仍然可以确保获取关键的学习元素。链接和关联的建立则由学生本人来完成。
结论
那些试图创建新学习理论的人必须承认,这个过程很象在黑暗中摸索。我们思维结构的相当一部分,被现有学习和教育体系中明显存在的潜在假设所决定。在尝试超越现有方法时,随之而来的是混乱和失去方向的困惑。许多教育界人士正在冒险进入这个短暂时期。我们正从正式刻板的学习迈向非正式、以连接为基础、网络创造的学习。
与新环境最协调一致的理论家也最愿意承认该过程是似懂非懂的过程。技术、神经系统的研究、制度重建(从层级制到网络)以及新意识形态下学习的社会性影响等结构,不断发展,进化如此之快,我们已无法将它们详细说明成“这是什么”了。声明发出之际,环境已然变迁,学习作为进程中的活动,我们需要把了解的热望搁在一旁,而拥抱继续学习的愿望。了解不再是目标(坦白地说,它从来就不是,是我们的学习设计和体制使之如此)。了解是经历与动态环境协调一致的程度不一的过程。
受文章篇幅限制,本文无意提供完整连贯的网络化学习理论。我的主旨是抛砖引玉,使每位读者按自己的时间和方式探索现代学习需求。读者们可以在以下网站就连接主义进行讨论:http://www.connectivism.ca
“在你到达对任何事物的理解新高度之前,你不得不经历困惑” – Dudley Herschbach – 诺贝尔化学奖获得者。
 
参考文献
Barabási, A. L., (2002) Linked: The New Science of Networks, Cambridge, MA, Perseus Publishing.
Chickering A. , Gamson Z., (undated) Seven Principles for Good Practice Retrieved on August 10, 2005 from: http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/7princip.htm
Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon
Keller, J., M., (1987). The Systematic Process of Motivational Design. National Society of Performance and Instruction, 26(9) (p. 2).
Ravid R., Raefali S., (2005). Asynchronous Discussion Groups as Small World and Scale Free Networks Retrieved August 10, 2004 from http://www.firstmonday.org/issues/issue9_9/ravid/
Rocha, L. M. (1998). Selected Self-Organization and the Semiotics of Evolutionary Systems. Retrieved August 10, 2004 from http://informatics.indiana.edu/rocha/ises.html.
Theory into Practice (undated) Conditions of Learning, (R. Gagne) . Retrieved on August 10, 2005 from http://tip.psychology.org/gagne.html
Visual Analytics (2005). Centrality. Retrieved August 10, 2004 from http://www.visualanalytics.com/Products/Placements/Centrality.cfm
 

实践中的学习网络(Stephen Downes)    

 在学习管理系统(LMS)成功地在线模拟了学校课堂的同时,另一股学习方式方法的潮流正在web2.0基础上重新定义在线学习。这股潮流被称为“个人学习环境(PLE,personal learning environmens)”。PLE 和Web2.0的基础是一样的:社会性网络和社区的兴起,强调创新而不只是消耗,内容和管理的分散。为什么这些因素能够促进学习呢?本文认为,个人学习环境和Web2.0是学习网络(learning network)这一更根本理念的典型表现;能够催生多样性和自治性的网络,正是学习和知识更可靠的创造来源。
个人学习环境
 
自2005年乃至穿整个2006年,教育技术社群讨论的前沿重点不再是教学设计和学习管理系统,而是寻找更能显著地改变e-learning中心的方法,比如ELGG (注释1)这样的社会性网络应用,非正式学习和电子文件包。这些方法中最核心的就是个人学习环境(PLE)。它们的核心理念,正是来自被称作Web2.0的互联网在线计算领域最新发展。
 
Web2.0技术在教育方面的应用被称为e-learning2.0。但是,在Stephen O’Hear看来,我们还有很长的路要走,他说:“就像互联网本身,e-learning早期的承诺——将赋予学习者更强学习能力——尚未完全实现。对很多人来说,e-learning的经历不过是在网上发布课堂讲义,再附上一个简单的多项选择测试。这很难激发人的学习兴趣,更别提增强自主学习能力了。然而,通过使用这些新的网络服务,e-learning具备了潜力,变得更加个性化、社会化,更加灵活。”(注释2)由此可见,这些技术能在一定程度上增强学生的自主学习能力,这是以往的技术做不到的。O’Hear还指出:
 
传统的e-learning方式……倾向于围绕课程、课表和考试来建立。这种方式更多受到机构自身需要的驱使,而不是个别学习者的需求。与此相反,e-learning 2.0 使用“小块松散组合”(small pieces, loosely joined)的方式,把看似分离却能相辅相成的工具和网络服务(如网志、维基及其他社会性软件)联合起来支持专业学习社区的创建。
 
经过2005和2006年,PLE的理念在教育技术社群中逐渐成形,这在CETIS的Scott Wilson发布的“Future VLE”图(点此看图)中得以表现。Colin Milligan (JISC) 认为,PLEs“赋予了学习者对学习经历(管理学习资源、作品和所参加活动)的更大自主控制权,学习者能创建自己的个人学习环境,可以用之与教育机构互动交流,进入其目录管理、考评测试、图书馆等服务系统。”(注释3)PLE内在的理念是把对学习的管理从教育机构转移到学习者自身。它与大量的远程服务相连接,有的服务专门针对学习,有的则不是;如今,学习机会就是使用这些远程服务所提供的资源和学习引导的机会。PLE不仅允许学习者消耗学习资源,还允许他们去创造新资源。因此,学习从内容和知识的简单转移,演化到了内容和知识的创造与产出。
 
Mark van Harmelen认为,PLEs受到以下两个原因的驱使:其一,“各机构不同的e-learning系统需要一个标准界面”,其二,“要求学习者由的e-learning系统由他们自己把握的教育途径”。此外,还需要这样的系统支持“免费无线联网的医院或偏远山区”的移动学习或离线学习。(注释4)
 
当人们认识到,LMS“均码”特点无法充分满足学生多样化的需求时,PLE产生了。实际上,与其说PLE是一种应用程序,不如说它是实现e-learning的方法特征。“它并不是一种应用软件”,Graham Attwell指出,“当然,它可以建立象ELGG这样的应用,可以将大量的功能集合到一起,让学习者方便地使用各种服务,但是,PLE更象是各种应用和服务的‘混合体’。”(注释5)
 
同样地,理解PLE的关键并不是理解某一种特定的技术,而是理解这种概念背后的思想,类似我们在Web2.0中所发现的思想。就像Attwell写道的,这包含“处于变化中的人们如何用技术来进行沟通和学习,以及随着这些应而来的社会性影响。”
 
PLE包含在一组相关概念的影响,它们都与Web2.0技术和应用相联系,也都描绘出了传统LMS中学习特征的重要转型。
 
在社区中学习
 
自温格以来,人们经常提到学习发生在所谓的“实践社区”(Communities of Practices,CoPs)。按照温格的说法,“实践社区就是分享对自己所做的某件事情的关注或热情,他们定期互动交流,学习如何将事情完成得更好的一群人。”(注释6)
 
本质上,这个理论中所说的学习就是将自己融入网络,将自己暴露在所学科目的真实事例中。在这些实例中,该学科的实践者(但愿是有意识地)作出了好的榜样,或如托马斯·库恩所说(注释7),在学完一章后,知道如何去解决问题。学习者通过与实践者的互动,在模仿榜样中开始实践,并在指导和矫正下反思--技术专家称这个为“反向传播(注释8)”。
 
换句话说,学习发生在社区里,学习实践就是社区中的参与行为。学习活动本质上是学习者和社区其他成员之间发生的对话。在Web2.0时代,这种对话不仅仅包括文字,还包括图片、视频、多媒体等多种形式。对话形成了丰富的资源集锦,它们不断变化又彼此关联,不但专家们进行创造,社区的所有成员,包括学习者本身也都在为它作出贡献。
 
因此,代表Web2.0的工具首先是通讯工具。通讯工具支持个体间的直接互动,它们为个体提供了与网络中一个或者多个成员沟通交流的方式,从而支持了社会性网络。通常,系统中的成员都拥有一个独特的身份,与其他人进行交流。这些人或者是群组论坛里的组员,或者属于这个成员自己建立的“朋友”或“好友”列表。
 
即时消息(IM)在年轻的网络使用者中占据通讯工具的主导地位。每一种主要的IM工具,无论是ICQ、AIM、YIM,还是MSN,都允许用户创建一个联系人(被称作“朋友”或“好友”)列表。在手机上的类似功能是短信。较之电子邮件, IM有个优点,因为它提倡多元化和分散化。每个人的联系人列表都独一无二。虽然有时会出现多人交谈的情况,对话通常是个人对个人的,这类网络因而被称作点对点 (P2P)网络。P2P文件分享网络如 Gnutella或Kaaza,工作原理与IM类似,只是联系人列表的创建和维持由软件自动处理。
 
即时消息及会议工具已经由文字扩展到了语音和视频交流。比如,Skype就是一款可以免费在线语音交流的应用程序。每个Skype用户拥有唯一的帐户,可建立一个其他Skype用户的联系人列表。同时,一些商业化的IM产品如AIM以及后来的Skype都支持视频会议。
 
在线学习中关于在线社区最大的谬见,可能是“社区是在线课程的附属物,或者必须由课程来决定”。最清楚的例子或许存在在线课程的讨论之中。我们很容易看到这样的现象:第一次上课时讨论社区形成,最后一次课后消失。社区的发端来自课程,在课程结束时终结。我们可以在网络社区的演化中看到类似的现象。早期的在线社区符合Hegal和Armstrong的模型(注释9:Net Gain: Expanding markets through virtual communities, (1997) Harvard Business School Press):社区围绕着某个网站建立,网站确立了社区的存在。上述例 子中,社区都被视为一个围绕着某个中心位置或活动的团体。
实际上,互联网上的社区并未象这样 演进。个体确实不时汇聚到某个具体的网站或服务中,可他们不会将自己的沟通局限在某个单一的形式或者工具上。一个在线社区可能是一组松散得多的多种应用的 联合,社会性网络理论家Mark Granovetter称之为“弱连接”(注释10:Mark Granovetter, ‘The Strength of Weak Ties: A Network Theory Revisited’, Sociological Theory, Volume 1 (1983), pp. 201-233.)。一个这样的社区最佳的描述是无数我们常见的连接列表的集合。为获得知识的传播,弱连接是必要的。为 了创建弱连接,“必须存在一些清晰的方式或者环境,人们可以在其中创建它。”

学习在社区中产生。但社区不能基于群体,应该基于网络。网络中的各种连接通过弱连接打破了现有的边界,形成了各个层次丰富的联合。这意味着,即使存在课程内容,它也应该服从于讨论。社区是学习的基本单位,学习指导及学习资源是第二位的,它们之所以出现,也仅仅是因为有了社区的存在。在Web2.0的世界,它们被社区创造出来,只是时间的早晚问题。
 
创造,而非消耗

就连基于LMS的学习也已经认识到,通过一系列的活动,而非对内容生搬硬套的消耗和死记硬背,学习才可能被最好地完成。在线学习向来以它对内容的消耗出名。它的迹象是一系列在线课程和学习目标的设计。George Siemens断言,当学习者超越传统的内容消耗,而迈入到批判性思考、协作学习和内容创建的阶段时,LMS的缺陷就显现出来了。(注释11:George Siemens (2006), ‘Learning or Management System? A Review of Learning Management System Reviews’,Learning Technologies Centre)内容创建工具使内容创建成为可能。引人注目的是,目前大量的内容创建都发生在网上,或者说在网上获得普遍支持。这就将内容创建这一行为转变为了一种相互连接的社会行为。
 
学习管理系统到目前范围内支持内容创建、在线社区(小组)和网络发展早期出现的工具。它们影响很广。无论是雅虎还是Google群组都支持大容量的邮件列表和公告板服务。围绕着部分专业站点,一些大型社区已经形成,例如Slashdot, Metafilter和Digg。它们每一个都展示一系列精选出来的帖子。围绕着每一个话题都有讨论发生。随着一些广受欢迎的内容管理系统的诞生,例如Drupal、Plone、PostNuke和 Scoop,一些小型的社区也发展起来。某些学习管理系统,如Moodle,可以像EdNA 群组那样来使用。
 
然而这些站点都有一个共同点。那就是,它们的焦点在于群组或机构,而不是个人上。典型的形式是,这些站点由一或两个人管理,其他人在管理者同意的情况下贡献主题。由此,自发性被减到最低程度。而且在某些情况下,多元性也趋于沉默或被明文禁止。在这样的站点中存在最多的抱怨是:“请不要离题”,或者“请让讨论off-list’。这些群组大多要求注册并获得许可后才能发言,而且接受成员的条件也比较严格。通常,没有注册为成员的人就没有权限浏览这些讨论。
这导致的结果是,近几年来,个人内容创建和发布的服务逐渐盛兴起来。个人发布系统的典范是博客。博客极大地简化了个人发布,它允许作者发出自己的声音。由此极大地丰富了在线内容的多元性。一部分博客服务有自己的终端服务器,读者通过浏览器浏览和享受它们的服务。早期的博客服务站点包括Blogger 和 LiveJournal。另外,博客软件允许人们在自己的服务器上架构自己的博客。Moveable Type是早期出现的商业性博客应用软件(译注:MoveableType个人版目前已经免费使用),而WordPress是最受欢迎的开源博客应用软件(译注:本站即使用WordPress搭建)。
伴随博客应用软件出现的是一系列社交性应用软件。这些服务从根本上结合了即时性通话软件的好友添加功能和博客的内容创建的功能。正如我们已经看到的,LiveJournal是最早出现的社交性应用软件之一。其他类似的系统包括Friendster、Tribe、Orkut和Yahoo 360,这些站点注重社交互动。然而,最终引领鳌头的是那些结合了个人内容创建和交流的站点。2005年,一个叫做MySpace的音乐社交站点脱颖而出,成为互联网上最受欢迎的站点。MySpace允许人们上传图片、音乐和视频。与MySpace 类似的站点还有Bebo和Facebook。这两个站点都将矛头直接指向了学生。
能够让用户创建内容的站点成为了web2.0的先锋。这一风潮是建立在这样的思想上,即“网络是一个人们可以创建内容,可以交流--换句话说,可以相互联结起来的地方。Flickr(译注:目前,中国大陆用户已经无法正常浏览Flickr所存储的图片)允许人们在线存储照片,并且和朋友和联系人分享。2003年兴起如今已成气候的播客允许人们使用免费的软件,如Audacity,创建MP3格式的音频。然后,通过上传到像Audioblogs、Odeo或者iPodder这样的站点,和全世界一起分享。一部分交流工具也成为了内容创建工具。以skype为例,它已经成为了一种广受欢迎的方式来记录在线访谈和对话。到了2006年,用户创建视频占据了舞台的中央位置。YouTube,一家视频服务站点取代MySpace成为网络新翘楚。数以百计允许用户创建各种内容的站点被建立起来,其中比较受欢迎的是Jotspot (提供在线维基服务)、Writely(在线文字编辑、共享)、Gliffy(在线图表编辑) 和Jumpcut (在线视频编辑)。(译注:Jotspot与Writely已经被Google公司收购,前者目前还未面向用户使用,后者被整合进Google在线文档。)
基本上,我们所看到的现象是那些给在线社区重新定义的特性和在线内容创建特性间的融合。为了自我表达,用户们纷纷离开了那些群组站点。通过使用各种独立的服务,在一个有限环境中创建内容的限制已经被打破。这些服务每一个都有独特的功能,并且通过社交群落连接在一起 。
PLE背后的教育学理论--如果我们还可以这么称呼的话--就是它为学习者提供了一个通向世界的门户。通过这个门户,学习者可以根据他们的兴趣爱好和学习方向进行探索和创造,同时随时与他们的朋友和社区交流。新的学习建立在身体力行的尝试和行动,而不是抽象的知识上。“学习已经变成一种像注重认知一样注重社交、像注重抽象知识一样注重具体行动的体验。并且学习与判断和探索紧紧纠缠在一起。”(Graham Attwell)(注释12)
同时,至关重要的是,教学也发生了同样的变化。正如我在2002年所写:“教育者们和记者一样在社会中扮演着同样的角色。他们聚合信息,吸收信息,分析信息,然后担当顾问。他们是一个生态体系中的中层链接。或者如John Hiler所说,是他人制造的信息上的寄生虫。他们也会受其他其他学习形态的影响,以相同的方式,因为相同的理由。”(注释13)
 
 
环境,而不是课堂
 
当学习成为一种在实践社区中创建内容的体验, 那么她就不再以课堂教学为特点,而是以给定环境中的对话和交流为特点了。Jay Cross在谈到非正式学习时也表述了类似的观点。他写道:“六十年以来,一提到学习,人们就会想到由学校、大学和培训课程设立的正规课程。这种由上而下的课程模式是基于一种权威统治一切的观点。非正式学习则要民主得多。她对学习者负责,通常是特殊的。”(注释14)

需要理解的是,学习环境是多内容的。也就是说,学习环境并不只是创建来教几何或教哲学。一个学习环境更象某些“真实世界”的现实环境,内涵丰富:管理一个城市,修建一所房屋,驾驶一架飞机,建立一个财务预算,解决一次危机,等等。在实施这些活动的过程中,学习大量内容是必须的。事实上,就象在电子表现支持系统中,这些环境就是某些真实世界的 应用。

这些环境打破了内容的界限。学生们不用从第一个原理开始学习代数, 按照既定程序按部就班进展。他们会学习代数原理和其他需要的基本目标,当实际状况激发了新知识的需求后,他们会更多地深入到学习目标中去。学习机会,包括在在线学习资源(正式名称是学习物件)中与其他学习者的互动,以及和导师及指导者的互动,将被内置到学习环境之中。有时自动发生,有时根据学习者的需要出现。

环境敏感的学习并不是一个新主意,在软件中它已获得了大量实践。比如,在微软的帮助系统中,帮助页面就是设计用来促进学习和理解的。与此类似,学习者相互之间通过学习环境进行的互动,不但在软件上而且会从他们共同处理的目标问题上获得“帮助”。学习不但出现在学习情境中,而且会出现在学习者可以发现他们自己的任何给定环境之中。

个人学习环境(PLE)应该被看作这样。但在现实中,它很容易被看成一种内容管理设备或文件管理器。PLE概念的核心是:它是一种工具,允许学习者(或任何人)融入到一个分布式的环境中去,这个环境包括一个人的网络、服务以及资源。它不仅仅是Web2.0,而是在最宽泛意义上Web2.0化的“读-写”应 用。

使之成为可能并同时与那些纯粹的内容创造工具有所区别的是RSS(译者注:欲详细了解RSS,请查看本站翻译的这篇文章)。RSS最初被设计用作报纸和杂志文章索引的陈列,后被发现可以很好地支持个人出版,特别是内容连续发布的网络日志。它能让个别网络用户通过“新闻阅读器”,为自己创建可供用户订阅的页面。早期的RSS阅读器,如Carmen’s Headline Reader 和Amphetadesk,都是离线服务。今天,新闻阅读器已经成为在线服务,最流行的两个是Bloglines和Google Reader。IE(译者注:IE7.0版本才支持)和Firefox浏览器已内置了新闻阅读器。另外,你还可以使用电子邮件来订阅网络日志。

一些试图聚合所有的RSS或网络日志内容的服务产生了。早期这类流行站点包括Blogdex、DayPop、PodDex和PubSub。目前这个领域的领导者是Technorati(译者注:中国大陆用户无法直接访问该站),它追踪超过5000万个blog。Technorati还创造了“标签(tagging)”概念。它是一个这样的系统:读者不用根据一个事先确定好的分类将文章归类,只需简单地挑选出他们认为合适的任何词语来给文章打上“标签”。“标签”应用很快扩散到其他社会性网络应用,最著名的是Flickr。

RSS所起作用是将学生或老师创建的点滴内容,由静态孤立状态,转换成汇合起来的内容流。RSS里聚合的内容成为其它内容的组成部分,这个过程自然发生,原始内容创建者毫无察觉就已完成。包含了RSS种子的学习环境成为了动态环境,种子中的内容使环境由静态变动态。
 
应用了RSS技术的网络日志,用它们的链接系统和元数据,创造了一个加入门槛非常低的开放网络。其他领域,从简易的网络服务模型REST到草根个人档案元数据格式DOAF,都在仿效这种方法。内容组织上进展的每一步,带来了读者更多元化和更强调自治。此外,由于RSS和类似的其它格式允许人们导出内容,Blogger API等APIs服务还允许人们递交内容,内容的创建和聚合应用已变得日渐透明。
 
支持工具
 
除了标准的网络基础组件,如浏览器外,可能最重要的Web2.0应用支持工具就是身份识别管理系统了。人们在此作了大量努力,网上可以看到很多集中(或协作式)的措施,从微软的Passport到Liberty,再到 Shibboleth(它最近刚刚被英国教育系统采用)。上面几种都未能得到广泛接受,而Google和Yahoo!已经采用了它们自己特有的单点登录(single-sign-on)系统,以用户为中心的系统不复存在。在我写这篇文章时,还有 一些新的尝试。如两个主要的商业化分布式身份认证系统,LID和SxIP已被提上行动日程。LiveJournal的开发者们提议了一个开放、非商业性的 OpenID系统。还有一些开发者已在尝试协作进行一个被称作YADIS(Yet Another Distributed Identity System)的项目。

另外一个主要问题是数字版权管理(DRM)。随着内容被创造、重复使用、确立新的目的和在网络中传递,它变得更重要(特别是出于商业考虑),同时更难界定归属权,很难说是改善了使用的条件。为数众多的数字版权管理计划被提出,但用户们敬而远之(就象一个人评论的,没有人会对放到他手边的材料置之不理),却对应用开放协议的MP3以及更晚一些的Flash视频趋之若骛。与此同时,分布式和轻量级的版权表达模型,如“创作共用(Creative Commons)”和“开放数字版权语言(ODRL)”,被广泛采纳。这些系统通过表达而不是强化数字版权,加强而不是限制了信息的自由流动。

学习网络所假设的语义原理是一种理论原理。但对Web2.0软件发展趋势的观察验证了这个理论的实践效用。Web2.0的在线应用支持更好的用户自治、更强的内容创建能力,更好的个性化信息来源方式。它们支持多元化,让用户接收到成千上万种声音,不但以文字的形式,而且以所有的多媒体形态。这些应用支持开放。它们支持更简单更广泛可用的各种协议、开放标准、开源应用,甚至是开放身份认证和开放数字版权。它们支持互动行为,在所有层面上支持沟通和交流。
 
学习网络
为什么是它,而不是别的?为什么是PLE和学习网络,而不是LMS、讲座或课堂?总体而言,PLE的基础理念(在社区中学习、创造而非消耗、环境而非班级)组成了 一个更加通用化的方法,可称作“学习网络”。网络是连接着的实体集合,连接意味着一个实体可以向另一个实体发送信号。互联网本身就是一个网络,它将计算机连接起来,允许操作者们彼此传送消息。我们也看到,web2.0应用的使用者们将他们自己组织进一个网络之中。

如果网络设计合理,它们一定会推进学习。这是因为,设计合理的网络自身就能学习。通过互动和交流的过程,组成网络的实体们会形成一个连接的网。知识存在于这个网状连接中,因此,通过和这个网络的互动,学习者可以获得知识。守林人与守林人一起工作,学习树木知识;律师与律师一起工作,修习法律。
 
正是网络的组织作用支持了学习。为了最好地支持学习,设计合理的网络会自我组织,就像我们在Web2.0社区中看到的那样。因而,当我们谈论“学习网络”时,我们是在从两个截然不同的方面谈论网络:其一,我们谈论了使用网络来支持学习;其二,我们在谈论学习中的网络。虽然这两方面似乎很差别很大,“学习网络”作为一种理论的核心,是这两个方面的合二为一。
 
尽管如此,理论并不能描绘出什么是最好的推进学习的组织类型,部分因为并不存在这样的描述方式,也因为这类组织往往非常复杂难以被描述--好比试图通过描述一组特殊的神经元连接,来说明什么是“巴黎是法国的首都”。因此,能被描述出来的往往就是网络的特性,即最有可能引导我们接近网络知识的特性。正如我们所看到的,学习网络依赖一个“语义学原理”,它包含四个部分:
 
第一,多元化:网络中的实体应该多元化存在。在一个社会中,这意味着社会能够包容的观点尽可能的多种多样。对个人而言,这意味着向更丰富的生活体验敞开自己。多元化让我们拥有了多样性的观点,从不同的角度来观察事物。这些观点相互调和,防止我们简单武断下结论。弱连接支持了多元化,社会性网络应用产生的松散连接,使我们走出自己的群体,与一个更大范围的影响连接和学习。
 
第二(与第一关联),自治性:每个实体相互独立运行。与其说它们的运行没有任何的外界输入,不如说它们按照一组独立、内在的原理和价值观运行。正是自治使得多元化的实体得以用多元的方式作出响应,自治也因一个个性化的软件环境而得以实现。在Web2.0中,网络日志软件这样的内容创建工具使自治得以实现。个人学习环境则使得自治在学习中成为可能。
 
第三,互动性,或称连接性:网络创造的知识应该是成员之间互动的产物,而不是成员观点纯粹的聚合。不同类型的知识,是以不同的方式创造出来的。因此,将两种观点加以对比,我们可以看到它们总体上的共通之处,完全用计算或聚集的观点,会使我们不得不作出非此即彼的选择。Web2.0软件远远不只意味着将你的连接罗列出来,或者孜孜以求地计算你连接到的各种友谊,它是不同个体之间发生的交谈,也是支持内容消费而且支持沟通与交流的个人学习环境。
 
第四(与第三关联),开放性:网络中的每个实体都能对网络产生贡献,每一个实体也都能接收来自网络的回馈。开放使互动成为可能,导致网络难以沟通或根本无法沟通的障碍,会限制网络的学习能力。Web2.0软件将用户从邮件列表和公告板的限制,也从受到严格接入限制的封闭环境中解放出来。个人学习环境使学习者能将他们的学习带到教室之外,使学习成为他们可以和世界分享的东西,使学习成为与世界分享的结果。
 
所有学习技术至少都是某种程度上的网络技术,因为它被设计用来促进公共知识和个人知识之间的互动。尽管以上原理来源于理论,但它们可被付诸实践,用作设计学习技术的参考指标。总的来说,促进自治、鼓励多元化、产生互动性和支持开放性的学习技术,将比不具备这些特点的学习技术更有效率。我们也将看到,学习技术从学习管理系统的方法, 进化到了个人学习环境的观念之中。

 

 

发表时间:2007年3月27日
原文链接:Learning networks in practice(Becta,PDF下载)
原文作者:Stephen Downes,加拿大国家研究委员会
翻 译:Dabby, Rita, Danny
审 校:Paula
工作组织:教育中文翻译

  GOOGEL NOTEBOOK变脸了!
  因一直用Google Notebook作为网络书签用,今天发现它界面突然发生了变化——应该就这最近两天的事情。打开Notebook会出现其左边笔记本导航栏中除了“笔记本”外,还添加了“标签”一栏。标签栏中显示了Google Bookmark中所有的标签。点击某一笔记本中的条目或记录,会发现除了原有的“注释”按钮外,还增加了“增加标签”按钮,如果给这一笔记条目添加一个标签,在左边标签导航栏中会立即显示出来,如果所添标签与Google Bookmark中标签相同,会自动归类到此标签当中,如果所添标签是原Google Bookmark中没有的,则自动在NoteBook中的标签栏中新建此标签,但此标签并没有添加到Google Bookmark中。
  点击NoteBook中的标签栏,会显示所有Google Bookmark及Google NoteBook中的标签,其右边的条目也有两个功能按钮:注释、标签。我试了一下,Google Bookmark中的所有条目在笔记本中属于“未归档”类别,如果在笔记本中你把它归到笔记的某一类,则在标签的条目中会出显示出其在笔记本中所属的类别,并提供了“转到笔记”功能按钮。

2007年10月27日

  核心交换机应当全部采用模块化结构,必须用有相当数量的插槽,具有强大的网络扩充能力。可扩展性包括两个方面:插槽数量(决定着可扩展性)、模块类型(支持的类型越多,可扩展性就越强)。
  转发速率(吞吐量):单位时间内通过的数据包数量。交换机应能实现线速交换,即交换速度达到传输线上的数据传输速度,实现网络的无阻塞传输。
  吞吐量(MPPS)=万兆端口数*14.88Mpps+千兆端口数*1.488Mpps+百兆端口数*0.1488Mpps.
  背板带宽:是交换机接口处理器或接口卡和数据总线间所能吞吐的最大数据量.因为所有端口间的通信都需要通过背板完成.背板带宽=端口数量*端口速率*2
  四层交换:用于实现对网络服务的快速访问.决定传输的依据不仅是MAC地址(第二层网桥)或源/目标IP地址(第三层路由),而且包括TCP/UDP(第四层)应用端口号,被用于高速INTRANET应用.四层交换机了解应用会话内容和用户权限,因而使它成为防止非授权访问服务器的理想平台.
  QOS(服务质量)机制能识别通过交换机数据名的特征(如端口、VLAN成员、tos、MAC地址、IP地址或子网、TCP带宽),可根据流量的不同类别采取不同的传输策略。
  技术潜力:支持万兆位和IPV6。

  

  这两天晚上研究试用了一个Diigo,感觉它有很多新意。
  一是网页标记功能(Highlight)
  二是网页标注功能(Sticky Note)
  三是与Blog联动功能(Blog This)
  四是自定义搜索引擎功能(Search)
  五是发送网给朋友功能(forward)
  六是与Del.icio.us相比少了bundle(绑定功能),但提供了类似的功能List,我个人感觉List稍要好用一点
  七是Diigo更注意用户的体验度,集成了Preview与About功能(对网页的评价),另外在List功能中提供了很炫的Webslides功能.值得一试.
  八是我觉得Diigo的Tag功能提供了类似于Google NoteBook中的在类别中分段(分小类)的功能,它总是以第一个Tag为大类,后面的Tag成了Related Tags,不错呀!
  如果文章收集的多了,怎么快捷地查找到呢?我试一下,发现Diigo是"精确查找"方式,未提供模糊查询,即任意的关键字是不行了,有一些规则与技巧:一是,假如你查的关键字是其中任意内容(包括comment\note\highlight)中的起首一个词,或是末尾的一个词,并要完全吻合,才可以查到;  二是,假如你只记得某一个关键词,你不知它是不是开头或结尾,也可能是中间的一个词,那么,你可以用"*关键词*"来搜索,这样就可以保证查到。

2007年10月18日

一个简洁快速的个人自定义首页。可以把各类网址分门别类,以方便浏览。