2005年06月28日

 

curriculum 课程计划
pilot test 试行
mechanism 机制

trial 尝试
Pragmatic philosophy实用主义哲学
Discipline Forming 学科建立
Communication Theory 传播理论
programmed instruction 程序教学
Operational Research 运筹学
Logic theory 逻辑学
Des criptive Discipline 描述性的学科
Pres criptive Discipline 规定性的学科

Probabilistic 概率性

军队、工业、公司培训领域、职业教育领域、学校教育、远程教育、全民社会教育
Training for Military,Industry,Corporation; Vocational Education,School Education, Distance Education, Education for all

Classroom-focus 以“课堂”为中心
Product-focus以“产品”为中心
System-focus以“系统”为中心

Ideology 指导思想

Formative evaluation 形成性评价
Summative evaluation 总结性评价


Modern ideology of education 现代教育观念


Systematic ID 系统化教学设计
Systemic ID 整体化教学设计

Didactics, Instructional Theory and ID 教学论、教学理论与教学设计

manifest 说明
Random access learning 随机进入学习
Situated learning 情境学习
Anchored learning 锚定式情境学习

教学论–哲学取向 philosophy-oriented — 探求规律并解释现象
教学理论–心理学取向psychology-oriented — 探求在一定情境下,为达到目的,而采用的总体方法教学(设计)理论(蓝图)

sound 丰富的,合理的,充分的。

rudiment 雏形

Piaget 皮亚杰 1896~1980
cognitive-development theory 认知发展说
Assimilation 同化
Accommodation 顺应
Equilibration 平衡
Schema 图式

Eclecticism 折衷学派
Learning Psychology 学习理论
Humanistic Psychology 人本主义心理学



Front-end analysis 前期分析
significance 意义

Status quo 现状
Discrepancy 差距

Individual development 个体发展
Professional development 专业发展

Correct, coordinating learning content to this goal 正确的、合乎总目标的学习内容

procedure and methods 步骤与方法

Target skills after learning 终点能力
Entry skills before learning 初始能力

prerequisites 先决

Enabling objectives 使能目标
Verbal information 言语信息

Higher-order rules 高级规则
Rules and defined concepts 规则和定义概念
Concrete concepts 具体概念
Discriminations 鉴别

Rehearsal strategy 练习策略
Elaboration strategy 精细策略
Organizing strategy 组织策略
Comprehension monitoring strategy 理解监控策略
Affective strategy 情感策略

psychomotor (perceptual) skill 动作技能

Essential prerequisites 基本先决技能
Supportive prerequisites 辅助或支持性先决技能

Instructional context analysis 教学背景分析

Intelligence Quotient 智商
Information Processing 信息加工

Get to know not in detail 一般性了解

Field- dependent场依存性
field-independent场独立性

Impulsive/reflective反思型和冲动型

Holistic/sequential整体策略和序列策略

Locus of control (internal or external)控制点
Level of anxiety焦虑水平
Academic self-concept学术方面的自我认识

Taxonomy of Educational Objectives 教育目标分类
Writing the test items based on learning objectives目标测试题的编制

Comparison between Bloom and Gagne布卢姆与加涅认知领域分类的比较
Merrill’s performance-content matrix梅里尔认知领域的能力—内容矩阵
Affective domain情感领域
Acquiescence in responding默认的反应
愿意的反应 Willingness to respond
满意的反应 Satisfaction in response

价值的接受 Acceptance of a value
对某一价值的偏好Preference for a value
信奉 Commitment

价值概念化 Conceptualization of a value
价值体系的组织 Organization of a value system

泛化心向 Generalized set
性格化 Characterization

加德纳(Howard Gardner)多元智能 Multi-intelligence
语言智能Verbal-linguistic intelligence
数学逻辑智能Logical-mathematical intelligence
空间智能Visual-spatial intelligence
音乐智能Musical-rhythmic intelligence
身体运动智能Bodily-kinesthetic intelligence
人际关系智能 Interpersonal intelligence
自我认识智能 Intrapersonal intelligence
自然智能 Naturalist intelligence


对象 Audience
行为 Behavior
条件 Condition
标准 Degree

常模参照评定(Norm-referenced)
标准参照评定 (Criterion—referenced)

课程计划 (Curriculum for a program)
课程(courses)
单元(units)
课(lessons or topics)


advanced organizer 先行组织者

Perception stage认知阶段
分解阶段 Part skills practice stage
定位阶段(连贯动作阶段) Total skill Coherently practice stage

Information processing theory 信息加工理论

集体教学(mass teaching)

UC: Ubiquitous Computing 泛在计算
UN: Ubiquitous Network

Evaluation instrument developing 评价工具的编制

Adversary Model 对手模式
Responsive Model 应答模式

meta-Evaluation 再评价

the null curriculum 空无课程
Expressive Objectives 表现性目标

访谈 Interview
问卷 Questionaire

观察 Observation

检核观察表 Check-list
轶事观察表 Anecdote

档案夹法(Portfolio)
Diffusion推广
Innovation改革

academic motivation
学习动机
achivement motivation
成就动机, 进取动机
consumer motivation
消费动机
economic motivation
经济动机
epistemic motivation
求知的动机
extrinsic motivation
外加激励

scholastic motivation
学习动机

vocational motivation
职业(选择)动机

2005年05月13日

作者:陈向东 张际平

摘要:互联网在经历了军事阶段、商业阶段之后,已开始迎来了它的文化阶段。本文通过讨论博客的起源、特征和分类,分析博客文化与现代教育技术的联系,介绍国外博客在教育技术中的应用情况,从而说明了博客作为互联网时代一种重要的文化现象, 它将影响我们的学习方式和教学模式。

关键词:网络文化 博客 教育技术 学习 教学

Abstracts: Internet has undergone military phase and commercial phase. Now it is entering its culture phase . This essay discusses the origin, feature and classification of blog. It analyses the connection between blog culture and modern educational technology and introduces how foreign people apply blog to educational technology. Thereby it illustrates that blog is an important culture phenomenon in the age of internet which will affect our studying method and teaching pattern.

Keyword: internet culture  blog educational technology learning instruction

  网络在教育中的应用不仅仅是教育技术手段现代化的标志,更重要的是让学生能更好地认识新事物、形成新观念、体验和接触现代技术和工具,由此我们的思维习惯、学习方式、教学模式等都会发生改变。
  但是,当互联网正在变成信息海洋的时候,我们不得不面临另一场新的挑战,那就是如何将信息转化为知识。只有人们相互分享在信息海洋里获得的知识,互联网才会变得更有价值。作为继电子邮件、BBS和ICQ之后的另一种网络沟通工具,博客(blog)的出现,标志着互联网从传统的信息共享开始渐渐跨过"思想共享"的门坎,互联网真正开始凸现其无穷的知识价值。如果说,黑客文化代表了一种互联网技术野蛮的张力的话,而博客文化则代表了人们对重建互联网秩序的向往。互联网在经历了军事阶段、商业阶段之后,已开始迎来它的文化阶段。博客文化的兴起,与黑客文化与自由软件文化一样,已经成为互联网时代重要的文化现象, 这些文化现象必将影响我们的学习方式、教学模式、甚至是教育的理念。

一、博客(blog)的兴起
  首先,我们要介绍一下什么是博客(blog)。
  Blog(同义词有web log,weblog)的最普通的定义是:一种表达个人思想,内容按照时间顺序排列,并且不断更新的出版方式。Blog可以翻译成博客日志,但大多数人将它简化成博客。
  随着网络出版、发表和张贴文章等网络活动的急速增长,博客已经成为了一个指称这种网络出版和发表文章的专有名词。博客通常是由简短且经常更新的张贴构成,这些张贴的文章都按照年份和日期排列。博客的内容和目的有很大的不同,从对其他网站的超级链接和评论,到有关公司的新闻或构想,或者是个人的日记、照片、诗歌、散文,甚至科幻小说的发表或张贴。许多博客是个人将自己的想法表达出来,或者是一群人根据某个特定主题或共同目标进行合作。撰写这些博客(Blog)的人就叫做Blogger或Blog writer,习惯上,我们也将它翻译成博客。博客这个词的中文含义,既可以表示主体的人(blogger),也可以表示行为的的本身或对象(blog)。它既是一个名词,也可以是一个动词。在本文中,为区别方便,在有些易混淆的地方我们用英语字母加以注释。
  一般认为,博客起源于网上浏览者在网上发现了有趣的内容,互相用电子邮件等方式交流通报。这些信息经过有心人有意识的整合,就发展成了博客的雏形。纽约时报的大卫·格拉格这样描述博客的诞生:一些程序员尝试在网上推出超链接形式的日记,张贴他们自己的技术层面的思考心得与个人生活方面的休闲内容。当这种行为引起人们广泛关注后,他们为那些喜欢这种张贴方式但对技术一窍不通的人开发了博客网站的简便维护工具,由此,博客在非技术人员中也开始流行起来。随着博客人数的日益增多,他们的目的与初衷已相去甚远。目前的博客们(Blogger)发表和张贴的目的有很大的差异。由于博客的沟通方式灵活方便,它已成为家庭、公司、部门和团队之间越来越盛行的沟通工具,并且逐渐被应用到教育的实践领域中。
  博客(Blogger)的出现,使人类网络生存方式开始向个人化的精确的目录式方式过渡。 博客是信息时代的知识管理者。他们的知识与思想不再是封闭的,就象自由软件运动贡献出的是程序的源代码一样,博客们在博客日志中贡献出的是他们思想的源代码。博客们将工作、生活和学习融为一体,通过博客日志,将日常的思想精华及时记录并发布,萃取并联接自己认为的最有价值、最相关、最有意思的信息与资源,使更多的知识工作者能够零距离、零壁垒地汲取这些知识和思想。

二、博客(blog)的种类
  给博客进行分类是一件很困难的事,博客本身也处在一个成长的过程中。从形式上看,通常它不过是个人或小组利用相当便捷的免费维护软件运作的个人网站,网站中包含许多其它网站的链接。当然,富有个性的机智、幽默的简短评注是博客(blog)不可或缺的内容。一般来讲,我们可以将博客(blog)分成这样一些类型。
  1.基本的博客。
  基本的博客是博客(blog)中最简单的形式。单个的作者对于特定的话题提供相关的资源,发表简短的评论。这些话题几乎可以涉及人类的所有领域。美国许多名人例如美国NBC广播公司脱口秀主持人Al Roker和电视连续剧星际旅行中扮演船长的William Shatner利用他们的名声在他们自己的博客日志上有规律地发表随笔与感想,与他们的崇拜者分享他们的思想。
  每天不同的人们都在发表他们的博客日志–大学生、老师、家庭主妇、商业顾问、运动员以及新闻记者,很多的博客日志由特定的领域的专家管理。Jim Romenesko的MediaNews weblog就是一个经典的例子,它是运行时间最长的涵盖所有媒体的博客网站(现在由Poynter.org主管)。
  2.小组博客。
  这是基本的博客的简单变型,一些小组成员共同完成博客日志,有时候作者不仅能编辑自己的内容,还能够编辑别人的条目。这种形式的博客能够使得小组成员就一些共同的话题进行讨论,甚至可以共同协商完成同一个项目。
  3.亲属和朋友之间的博客。
  博客也同样流行在朋友和亲属等生活圈中。这种类型博客的成员主要由亲属或朋友构成,他们是一种生活圈、一个家庭或一群项目小组的成员。这种博客通常流行在住在不同区域的朋友中,例如高中或大学的好友毕业以后各奔四方,但是他们通过博客继续交流与通信。
  4.协作式的博客。
  这种类型与小组博客相似,其主要目的是通过共同讨论使得参与者在某些方法或问题上达成一致,有些人也将他归到小组式的博客中。通常,我们把把协作式的博客定义为允许任何人参与、发表言论、讨论问题的博客日志。
  5.公共社区博客。
  前几年,在网上曾经出现过一种公共出版系统。互联网服务商不仅提供网络出版系统给用户,而且提供硬盘空间给他们。公共出版在几年以前曾经流行过一段时间,但是因为没有持久有效的商业模型而销声匿迹了。廉价的博客与这种公共出版系统有着同样的目标,但是使用更方便,所花的代价更小,所以也更容易生存。
  6.商业、企业、广告型的博客。
  对于这种类型博客的管理类似于通常网站的WEB广告管理。
  7.知识库博客,或者叫K-LOG。
  知识库博客是最令人兴奋,而且最起作用的一种类型。由于博客技术的不断发展,基于博客的知识管理也将越来越广泛。这种博客使得企业可以有效地控制和管理那些原来只是由部分工作人员拥有的、保存在文件档案或者个人电脑中的信息资料。知识库博客提供给了新闻机构、教育单位、商业企业和个人一种重要的内部管理工具。
  博客的类型很复杂,以上所列举几种类型的是一种简单的划分方法,有的博客可能无法归到上面几类中,也有些博客则可能同时具有几种类型的特征。
  有时候根据博客日志(blog)的存在方式,我们还可以把博客分为三类:一类是托管型的,博客们不需要自己注册域名、租用空间和编制网页,所有一切由相关网站负责完成,并且不需要支付费用,www.blogger.com 就是这样的网站,这是一种建立博客日志的最方便的方式;一类是自建独立网站的博客,有自己的域名、空间和页面风格,这种方式需要一定的条件;还有一类是附属博客,将自己的博客(blog)作为某一个网站的一个栏目、一个频道或者一个附加内容,不少媒体网站都开始有了这样的举措。

三、博客文化的特征
  无论是国内还是国外的博客网站,其形式和内容仍处于探索之中。它的形式目前与一般个人网站没有明显不同,与BBS、个人网站、电子刊物等其它网络传播方式在技术本质上也没有很大的区别。博客网站无论是技术还是形式都非常简单。可以说,成为博客没有任何"技术含量",博客所有的技术都是互联网与生俱来的。不受技术、形式和理念的约束,是博客们(blogger)的理想。
  与个人主页相比较,博客是一种方便的、个人化的,即时性很强的网页。一般的个人主页门槛相对较高,正式点的个人主页,需要注册域名,需要申请租用服务器空间,需要许多软件工具使用的常识。博客日志则不同,一个会申请电子邮件的网民就完全可以"零技术知识"、"零成本"地拥有自己的博客空间。例如,你去www.blogspot.com申请,整个过程就象申请免费邮件那样简单,每天写作、编辑、上传就好象发送邮件一样。从内容上讲,博客是个人性的行为,博客的文章是从个人的角度反映个人的思想,博客日志以个人的大脑作为网络搜索引擎和思想发源地,这是目前任何搜索引擎技术无法做到的。从时效性角度,博客日志是经常动态更新、不断积累的,有些博客(blogger)甚至出差在外,也通过PDA以无线传输方式,及时将个人的行为、信息和思想记录在博客日志上,这就使得博客的文体有别于其他个人文章。
  与传统的电子邮件、BBS和ICQ这三种互联网沟通方式相比,博客是一种较严肃的沟通工具。BBS公共性很强,而个人性很弱,因此缺乏约束。电子邮件和ICQ则是多用于个人间的通讯,而博客是个人性和公共性的结合。博客是个人在网上展示自己、与别人沟通交流的综合工具,它的管理也比BBS简单得多。因此,美国许多政府部门要求政府官员用博客方式来进行沟通和知识管理,而BBS、ICQ等在这方面的应用都有自己的局限性。未来博客的发展方向之一,就是成为企业、学校、政府等机构的知识管理工具,这是其他几种方式所不能实现的。当然,博客并不取代其它任何一种方式。
  与传统门户网站相比较,博客则进一步深化了知识管理的专业化和个人化。比如在一个有关教育技术的博客网站上,专业的博客(blogger)从专业角度关注这个领域的一举一动,依据其教育技术理论基础与实践知识对该领域的最新动态进行追踪,通过搜索提炼信息,为受众提供及时的资料,发表自己的评论。在这一过程中,他们也通过别人的反馈和评论不断修正自己的思想。这是那些大的门户网站许多隔靴搔痒式的介绍所不能做到的。因此,许多门户网站开始将专业的、有深度的内容,交由博客(blogger)来完成。
  博客个体(blogger)从事博客(blog)工作,从其动机上来讲各不相同。我们可以把他们简单分为三类:第一类人只是将博客(blog)作为个人表达思想的方式,他们是博客世界中沉默的大多数,他们的受众或读者一般非常有限,对于他们而言,有时甚至无所谓有没有读者或读者的多寡;第二类是追求影响力的博客,他们不仅把博客(blog)作为自己知识过滤、知识积累和知识传播的方式,而且在这一过程中希望更多的人了解他们和他们的思想;第三类则是认为博客可能产生一种新的产业模式,通过博客方式寻找新的商业机会。当然,有些人属于综合性博客,三者兼而有之。
  博客(blog)意味着开始实践一种新的生活方式、新的工作方式、新的学习方式和新的交流方式。一个真正的博客(blogger),具有对知识的激情、对关注领域的执着、对思想与资源共享的开放心态。由此,我们可以看出,博客不单单是一种网络技术手段,也不仅是单纯的制作网页的行为,它是一种网络的文化现象。
  下面,我们将对博客作为学习资源, 学习过程来讨论它对于我们教育技术的影响。

四、博客在教育技术中的应用
  博客文化的精神激发了人们的求知与表现的欲望。博客(blog)作为学习的资源与学习的过程,有一些其特有的作用。
  1.过滤信息。
  在这个网络信息泛滥的时代,博客可以作为通往知识的一种途径。无论是教师还是学生都有这样的体会,网上的信息太多、太杂、太乱,学习者无法判别哪些信息是有价值的,哪些是重要的。教师可以通过博客将经过过滤过的信息传递给学生,而学生也可以通过博客将信息传递给他的伙伴。通过浏览别人的博客日志,知识获取的效率将得到很大的提高。
  2.提供学习的丰富情境。
  通常的教辅网站,只是提供一些参考资料的链接,而博客则提供更多的评价,更广泛的背景资料。有一些学者通过博客日志反映他们对某些问题的认识,开始对于这些问题的看法可能也是粗糙的,但是他们将这些思想表达出来,然后在博客上发表后续的看法。这就象计算机软件一样,思想也有1.0,2.0,3.0版。在这一过程中,专家可以将最近看了哪些书,读了哪些人的文章,听取了哪些意见都通过博客方式表达出来。这样,阅读者了解的不仅仅是专家静态的、目前的观点,而重要的是可以把握专家思想的流程。同样,这一方式对于学生来讲也是有效的,学生的博客日志可以反映出他们在学习过程中产生的问题、关于问题的想法与思路、问题的解决过程,使得教师可以更有效地了解学生的学习状况。
  3.提高学生的媒体文化水平。
  博客(blog)的个人化使得博客们(blogger)在信息发布的过程中,要采用最适当的方式对信息进行过滤与说明,使得他的博客日志能够为更多的人接受,使得他的思想和资源为更多的人所了解。正如我们前面所述的,与传统BBS相比,博客日志具有更强的规范性,博客们具有更强的自律性。由于博客一般是由个人或小组拥有的,通常具有共同的主题,所谓敝帚自珍,所以在博客的世界中,很少出现在BBS中常见的不负责任的"胡说八道"。
  4.鼓励参与者发表自己不同的观点。
  博客的模式是平等的,博客更看重的是参与的过程而不是结果。对于教师或书本上的观点,学生可以通过博客的方式发表他对于这些问题的理解,博客并不要求意见的统一,但要求意见的针对性和独立性。另外,在课程设置的过程中可以设置多个不同的议题,允许学生自由地选择他们感兴趣的议题。
  5.提供对信息的评价。
  博客的重要特征就是对信息的过滤,使得信息可以转换成有用的知识。但是博客所过滤的知识到底有没有价值,价值在什么地方,阅读者有没有补充的信息,阅读者对于博客(blogger)的资料和思想有什么样的观点,都可以通过评价的方式加以表述。这种方式可以在学生之间进行信息判别能力的训练。
  6.鼓励学生的参与和协作。
  博客可以有效地鼓励学生的参与,不光是阅读和评论老师或其它同学的博客日志,更重要的是可以通过建立自已的博客日志,设置自已的议题,与别人分享自已的思想。建立自己的博客日志是零知识的,它不需要什么网页知识、ftp知识,只要会申请帐号,就可以建立一个自已的博客(blog)。
  总之,博客应用于教学,对于教师而言,博客的过程就主要是整理自己知识体系的过程,对于学习者来讲,博客(blog)的过程就主要是学习者个人构建自己的知识体系的过程。当然,在博客的过程中,教师也在不断地重新构建自己的知识体系,而学生也在不断地整理自己获得的知识。博客在教育中的应用将会延伸到许多领域。一些国外的学者认为,博客将来可以作为一种重要的教学和评价的工具。目前,国外博客在教育实践领域中的应用主要在以下这些方面。
  1.学生学习情况的电子档案。
  这是目前博客在教育中应用最多的场合。这种博客常用于学生对于教学的反馈、家长对学校教育的协作、学生的社会实践活动情况的汇报、研究性学习的学习资源收集整理,学生社团的兴趣爱好活动的合作空间。这种方式可以让教师和家长更容易了解和跟踪学生的学习进度。http://www.kern.org/ 就是这样一个学校网站,该学校为许多老师和学生建立了类似的博客日志。
  2.教师职业训练。
  作为教师职业培训的数字档案和学习记录,通过该种博客日志,既可以使教师相互之间进行协作和交流,也可以对教师进行远程的培训。许多教师可以通过博客方式与其它教师分享自已的教学体会和经验。例如,weblogg-ed.com就是这样一个记录和推动把博客应用到教育中的站点。这个网站由一位富有创造性的教育工作者Will Richardson发起的,他收集了一批目前采用博客的学校站点和教育工作者的博客站点,并在自己的博客日志中记录自己把博客应用到教学中而汇集的点滴经验。
  3.课堂教学的辅助管理。
  博客的这种应用可以作为教师发布与教学相关的通知、布置学生作业,对学生的作业进行评价以及提供学习资源链接的在线门户。
  4.协作学习。
  这种博客无论是校内还是校外都可以访问,它可以让更多的学习者参与到群体学习过程中。教师通过这种方式培养学生协作学习的能力。教师可以提供一个项目或话题,让学生共同参与。http://homer.hcrhs.k12.nj.us/blogs/j1class/weblog.html 就是这样一个博客日志,每隔一定时间教师提供一个话题,供大家共同参与讨论。
  5.校内/校外的沟通。
  与传统的BBS不同,博客的精神鼓励父母和其它社会成员共同参与到学校的讨论中。博客的参与者不仅仅是学生,还有老师与家长。这种方式让学校内部的成员之间,学校内部成员和外部成员之间,个人(教师,学生,家长)与学校之间可以进行更好的沟通、进行相互之间的协作。这种博客使得成员之间加深了解,老师和家长更了解学生的思想,缩小彼此之间的代沟。
  6.知识管理。
  提供作为学校在线的有关制度、政策和工作表等最新更新内容。积累的博客会变成一个内容管理系统(CMS)。
  7.研究日志。
  在合作学习或研究性学习过程中,记录并且为其它合作者提供外界资源链接,并且供其它合作者进行评价。http://www.redwoodcity.org/library/news/liblog/ 就是一个这样的网站。
  目前,欧美国家的一些学校与教师正在进行将博客应用于教育的实验,在一些教师博客网站(例如weblogg-ed.com)中,一些教师写下了各自的应用体会。
  教师Terry Elliot有这样的体会:博客能够承载教师的意图,它像纸一样有用。通过记录与阅读博客日志,我们能够从这种反思活动中获得很多。如果把博客当作一种学习的工具,无论教师还是学生都能够从中大有收获。
  另一位教师Laura Shefler则有这样的感觉:学生在博客过程中,锻炼了批判性思维,做了一些有创意的冒险活动,并尝试语言和设计元素的更复杂用法。由此,通过博客(blog),学生掌握了一些无论在学术上还是专业环境中都必需的技能。博客使得学生能够更好地阅读、批判性地思考和积极主动的写作。
  还有一些教师则这样认为:让学生制作网站(用所见即所得工具,FTP等)的时间耗费与学生所得到的收获相比未必值得。编写HTML网页然后发布到网站上比申请一个博客账号发布文字要复杂得多。博客可以让学生能够更加积极地参与到一个已有的话题中而不必太多顾虑技术的限制。
有了众多教育工作者的努力,博客会很快地在教育的许多领域得到应用。最近出现了一些专门为学校的教师和学生设计的提供博客服务的网站。SchoolBlogs.com就是其中之一,该网站的创立者之一Peter Ford 本身就是学校的教师。在该网站的标题上,注明了网站的目标--"释放博客在教育中的潜力!"。这句口号,也许正是作者在本文中所要表达的意愿。
  虽然目前国内的博客(Blogger)人数还很少,工具也不多。但是随着网络在教育中应用的不断深入,博客,一定会成为现代教育技术新的利器。当然,博客对教育的影响,不仅仅是改进教学的资源和教学的过程,博客文化的精神本质及其对教育理念可能产生的影响,作者将另文阐述。

参考文献
1.博客中国 http://www.itsway.com/
2.中国数字部落 http://www.digiblog.org/
3.http://www.redwoodcity.org/library/news/liblog/
4.http://homer.hcrhs.k12.nj.us/blogs/j1class/weblog.html
5.http://www.kern.org/
6.http://www.weblogg-ed.com
7.http://www.blogger.com
8.http://www.nedrichards.com/hnk/archives/cat_school.html
9.http://www.learnnc.org/index.nsf/doc/timesaver0501?OpenDocument
10.http://cesblog.blogspot.com/
11.http://www.msnbc.com/news/767146.asp 
12.http://www.msnbc.com/news/795471.asp?0cb=-111594

作者介绍:
  陈向东,上海师范大学数理信息学院讲师,华东师范大学教育信息技术系博士研究生
  张际平,华东师范大学教育信息技术系教授,博士生导师

2005年05月01日
       作为技术人员,你是否厌倦了对某一技术埋头于它的Document里,如果没有中文文档的话,这就更考验你的耐性和英语能力了,但技术的进步速度又往往让很多IT人员感到无所适从。在这里,我还是想表扬一下不是我特喜欢的MICROSOFT,虽然他们的系统不是特别安全,软件卖的也不便宜,但不得不说在产品的技术文档和支持方面的确做得很不错。特别值得一提的是,推出差不多一年的Webcast服务,让像我一样懒得查阅资料和技术文档的技术人员轻松了不少。你要做得就是,选择你感兴趣的专题,听听专家怎么说,这不仅可以避免自己在看书时对某些概念的误解,更能从专家们的例证中了解更多的技术应用。现如今,技术不能产生生产力,不能提高企业的工作效率,这样的技术毫无价值。

        Webcast作为一种技术如果能应用到教育培训领域,个人觉得还是不错的。因为互联网和宽带的普及,网络教育一直是大家关注的问题。自己以前也曾在家软件视频会议公司做过,当时公司就很想往这方面发展,到后来考虑到市场和技术的问题没有做多大的努力。但这样的市场的确是很大的,就拿IT人员来说,其实很多的人每天做着重复的工作,技术含量也不见得有多高,对技术的发展和进步关心甚少,更不用谈对整个行业的发展了。单调的工作很能磨灭一个技术人员对新知识的获取和技术上的研究,这点我深有体会,加上目前IT业不像从前景气,这更让希望靠技术实力拿年薪10万的人灰心不少。所以在这种形势下,被动的接受未必不是件好事,不需要你刻苦攻读,让技术专家告诉你,这个技术是干什么的,有什么用,大概怎样用就可以做到。只要有点底的IT技术人员,相信多数还是能听懂的,如果你还想了解具体的技术细节,再查资料,翻手册也不迟。而且现在还提供了视频教程的下载,课后可以review,真不错。但前提是,你首先要懂得它能做什么,是不是我需要的,这点最重要。

        不足的是,Webcast这种学习的模式在互动方面有所欠缺,可能今后会有改善。但像这样的形式对于用于普及型教育和介绍性质的教育已经足够了,不知道其他的公司或是相应的政府部门有没有考虑过推广这种形式的教育。起码能在一定程度上增加网络的健康地内容,吸引有特定爱好和兴趣的网民,比如把部分失足网游的青年挽救回来。

下载页面:http://www.microsoft.com/china/technet/webcasts/download.mspx

2005年04月28日

    毛向辉(Isaac Mao)跨越多个领域,他是教育和学习技术研究者、软件架构设计师、科技产业评论员,还从事专业的风险投资工作。他把自己的时间分配到研究开发、商业和社会工作三个领域,目前既担任多个非营利性项目的负责工作,也同时投资和参与多家商业公司运作。

   

早在1995年,毛向辉就开始了学习技术(Learning Technology)的研究,并将知识管理和电子学习的技术应用于软件产品开发中;1997年,毛向辉创建了易方软件公司(Tangram Software),采用多层架构的方法开发了一系列学校数字管理系统、学习管理系统(LMS),以及教育内容,市场覆盖全国大部分省市。1999年,他提出了互联教育体系的思想,倡导教育体系的相互联接和资源共享。他重视学习理论的发展,在传统的学习理论基础上,他还在一系列文章中提出了学习的混沌法则、建构法则和互联法则三大终身学习法则。他同时关注学习个体的多样性,并且强调学习的体验和全社会累积智慧的重要性。

 

毛向辉还是一位软件架构设计师,自1996年起,他支持发起了xml.org.cn,推动XML技术在中国的普及和应用;1998年,他最早将多层架构技术引入软件架构设计中,产品BackSchool 还荣获中国互联网应用设计大赛优胜奖。他还在国内技术领域介绍语义网,促进技术领域采纳新一代网络标准。2002年之后,他开始在国内推动社会性软件(Social Software),通过建立交流和研发等形式推动Blog在中国的发展,以及其他社会性软件技术在不同领域的应用。他相信社会可以随着技术的演进而产生更加丰富多维的形态,整个社会的诚信体系和协作模式也会随之而改变,并预测未来机器智能对人类社会将产生巨大影响。他还在软件产业领域进行长期的观察和分析,并对产业发展的问题进行建设性批评,在Chinabyte,《中国远程教育》,《软件工程师》等媒体上都有个人专栏。

 

毛向辉还参与和带领了多项国际性社会项目。2002年,他共同发起了促进中文个人网志的CNBlog.org,后来发展为Social Brain Foundation(众智基金会)。2003年,他把面向数字作品的创作共用协议引入中文世界,促进中文数字作品的共享和高效传播,并且发起基于Wiki的开放翻译项目(《自由文化》和《我们即媒体》两本图书)。2004年,他还参与发起建立长青教育基金,被选为理事会委员,致力于寻找慈善事业和教育事业的最佳结合点,并尝试推动更多民间的协作活动,填补一些社会领域的不足之处。

 

参考:

个人网站:    http://www.isaacmao.com  (后备站点:http://isaacmao.blogbus.com )

英文网志    http://www.isaacmao.com/meta

众智基金会:http://www.socialbrain.org

CNBlog: http://www.cnblog.org

开放教育:    http://www.oedu.org

社会性软件:http://www.socialbrain.org/socialsoftware

创作共用:    http://www.creativecommons.cn

2005年04月22日

BIG6 信息问题解决模式

什么是 Big6

Big6是一种已经得岛普遍应用的网络主题探究模式,用来培养学生信息能力和问题解决能力。Big6是美国迈克·艾森堡(Mike Eisenberg)和鲍勃·伯克维茨(Bob Berkowitz)两位学者首先提出的。在世界各国的很多学校,从幼儿园到高中,甚至大学或成人学习,都在采用这种方法,运用网络资源来帮助解决问题或完成自己面对的任务。

Big6的特点
有人说:Big6是一种方法,让你很容易和迅速地获得信息;也有人认为,Big6是一种工具,在你做研究时帮助你组织资料,也可以帮助你写作研究报告。其实,Big6的全称是“Big6信息问题解决模式”(Big6 Model of Information Problem-Solving),属于“问题解决”式的研究学习。

WebQuest网络探究模式有所差异,Big6把学习重点放在对信息的“搜索、阅读和理解”上,充分体现了对学生信息素养的培养,与PISA(国际学生评价项目)关于阅读能力的指向一致。

从字面上看,或许可以叫它“大六”(Big6)。因为使用Big6方式解决问题的过程包括6大步骤和12个阶段,这就是人们为什么把它叫做Big6的原因。

Big6的方法步骤

1任务定义Task Definition
1.1
定义信息问题的任务;
1.2
确认完成这项任务所需的信息;
2
搜索策略 Information Seeking Strategies
2.1
讨论研究可能的资源的范围;
2.2
列出资源的优先顺序;
3
搜索信息 Location and Access
3.1
查找资源;
3.2
从资源里发现信息;
4
运用信息Use of Information)
4.1
阅读信息;
4.2
摘录信息;
5
整合信息Synthesis)
5.1
从多个资源中组织信息
5.2
表达信息;
6
学习评价Evaluation
6.1
评价问题解决的过程;
6.2
评价问题解决的结果。

根据美国教育学者的说法,所谓Big6,确切地讲是取其6个步骤英文名称的一个字母,然后组合而成(B-I-G-S-I-X),如下面黑体字母所示:
1. Be sure you understand the problem. Task Definition
 
确切地了解探究的问题——任务定义
2. Identify sources of information. Information Seeking
 
确认信息资源——信息搜索策略
3. Gather relevant information. Location & Access
 
获取相关信息——定位和搜索
4. Select a solution. Use of Information
 
选择一个答案——运用信息
5. Integrate the ideas into a product. Synthesis
 
把观点整合到作品中——综合
6. eXamine the result. Evaluation
 
检查结果——评价

从以上的分析可以看到,Big6的主要步骤实际上包括:任务驱动—寻找方法—收集信息—运用信息—表达信息—评价信息,充分体现了对学生信息素养的培养,并且把重点放在对信息的搜索、阅读和理解上。台湾中小学教育界还为学生们提供了一个口诀,帮助他们记住这6个步骤:口诀:定问题、找策略、取资料、详阅读、能综合、会评价。

因此,Big6信息问题解决的流程为:

任务驱动寻找搜索方法收集信息运用信息表达信息学习评价

使用Big6学习法的时候,注意它并不一定要按照第一个步骤到第二个步骤的顺序进行,要看问题的性质或是你对问题的了解而定,有时做到第三步骤“收集信息”时,却发现资料不足或自己的能力、时间不够,这时可能要回到第一步骤、第二步骤后重新思考问题。

2005年04月21日

浅析自我学习风格

伴随着学习茁壮成长,在老师的耳提面命,谆谆教导之下,成为进入大学继续学习的幸运儿。十几年的求学生涯,我养成了一定的学习方法和学习习惯。近日,学习了《教学系统设计》中的学习风格部分,因此结合所学知识和自身情况,简单分析自己的学习风格。

 

l        学习风格的含义

所谓学习风格,指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的综合。这里的学习策略之学习方法,而学习倾向指学习者的学习情绪,态度,坚持以及学习环境和学习内容方面的偏爱。简而言之,包括对学生感知不同的刺激,和对不同刺激做出反应两方面,通常表现出一定的个性特征。

 

l        学习风格的认知因素

“近朱者赤,近墨者黑”,“孟母三迁”等故事都不同程度的反映了学习环境对学习者个体的学习和发展有重要影响。同时学习者个体的主观和客观因素相对存在一定的差别,因而表现出一定的学习风格的个体差异性。

 

1. 场独立性和场依存性

不受或少受环境因素影响者称为场独立性;而受环境因素影响大者则称为场依存性。前者倾向于以分析态度接受外界刺激,在知觉中较少受环境因素影响;他们的知觉比较稳定,不易随背景的变化而变化。相对而言,我基本属于场独立型学习者。从小就是一个内向孤僻的女生,不大喜欢参加集体活动。对 老师们的耳提面命,结构刻板的板书笔记和传统的教学方法,常表现出排斥心理。尤其是语文课,基本都是读生词,读课文,背课文的程序模式,毫无新意可言。进入初中后,开始独自自学,按自己的认知方式去学习,喜欢在轻松的学习氛围中学有所乐。受“学海无涯苦作舟”的影响,时常给自己制订近期目标,严格要求自己。有时考试不理想,则会自责,苛求自己,加倍付出。学习常常会偏理科,喜欢用逻辑思维来考虑问题和解决问题。

场独立性的学习者倾向于利用内在参照作为信息加工依据,适合于个别化教学,二者和建构主义学习理论倡导的“以学生为中心,强调学生对知识的主动探索,主动发现。”因此,将建构主义学习理论引入到像我这样的学习者身上,引导其优化同化,顺应,平衡的图式,最终达到意义建构学习。而教师则可运用建构主义学习理论教学设计原则,整合课堂教学,努力为场独立性学习者的个别学习创造条件。

 

2.沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工,形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在遇到问题时倾向于深思熟虑,用充足的时间考虑,审视问题,权衡各种问题的解决方法,然后从中选择一满足多种条件的最佳方案,因而错误较少;而冲动型学生则恰好相反。

综合来看,我的沉思型占绝对优势。从小父母便嘱咐做事要三思而后行,不能马虎粗心。因此,慢慢就养成了考试先读题,思考整理好思路之后再开始解题,做完试卷后认真检查的习惯。存在一题多解的题,尽可能找出各种解法,找出正确又最简单的算法,因此逐渐用逻辑思维来考虑问题。

 

3.辐合型与发散型

辐合型认知方式指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维特征,表现为搜集或综合信息与知识,运用逻辑规律,缩小范围,直至找到最恰当的唯一正确的解答。而发散型则指个体在解决问题过程中常表现出发散思维特征,个人的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的解答,因而容易产生有创见的新颖观念。

相对而言,我属于辐合型认知方式,不能打破束缚,有所创新。特别是进入大学之后,接触信息搜索,整合较多,产生了思维定视,不善于开动脑筋,没有创造性思维和意识。对 老师布置的课后作业,并不是思考其解决办法,而是习惯性的借助Internet网络资源,检索,“复制”,“粘贴”,逻辑混乱,草草了事。所以到现在大三,收获甚少,视野狭隘,不能深入思考,长时间的机械学习,不能学以致用,如何提高自身的综合素质。21世纪需要我们用我们创造性的画笔去勾画和着色。这就要求我们终身学习。

 

认知方式的差异性,并无优劣好坏之分,只是单纯的学习者个体对信息加工方式的某种偏爱。研究认知方式的主要目的是依据学习者的认知风格制定相应的教学策略。因此,结合先进认知理论和学习理论,相互借鉴,相辅相成,理论和实践相结合,促进和谐发展,在教学中实现双赢。

2005年04月06日

1.北京师范大学:
尹俊华 何克抗 乌美娜 黄荣怀 余胜泉 杨开城 师叔恩
李薇薇 高福文
2.  西北师范大学:
南国农 萧树滋 杨改学
3.  华南师范大学:
李克东 桑新民 徐福荫 丁新
4.  华东师范大学:
祝智庭 张际平 华东师大其他教师简介
5.  华中师范大学:
傅德荣 赵呈领
6.  北京大学:
汪琼 高利明 尚俊杰 吴筱萌 缪 蓉
7. 清华大学:
张健伟 王学优 吴庚生 谢新观
8. 河北大学:
肖树滋 冯秀琪 张立新
9. 南京师范大学:
李 艺 高荣林
10. 第一军医大学教育技术中心
王金荣 章战士
11. 曲阜师范大学:
刘成新
12.第四军医大学:
夏仁康 李冰 殷广德 谢百治
13.首都师范大学:
丁兴富 其他教师
14. 上海师范大学:
黎加厚
15. 吉林师范大学:
孙启美
16. 浙江师范大学:
张剑平
17. 东北师范大学:
王以宁


1. 何克抗、李文光 《教育技术学》北京师范大学出版社 2002
2. 李克东 《教育技术学研究方法》北京师范大学出版社 2002
3. 何克抗等 《教学系统设计》北京师范大学出版社 2002
4. 傅德荣、 章惠敏 《教育信息处理》北京师范大学出版社 2002
5. 丁兴富 《远程教育学》北京师范大学出版社 2002
6. 祝智庭 《网络教育应用》北京师范大学出版社 2002
7. 黄荣怀 《信息技术与教育》北京师范大学出版社 2002
8. 黄荣怀 《计算机辅助教学课件案例精选》 高等教育出版社 2002
9. 黄荣怀 《协作学习与计算机支持的协作学习》 北京师范大学出版社 2002
10. 黄荣怀 《校校通的基础—信息基础设施建设》,中央广播电视大学出版社,2001
11. 黄荣怀 《校校通的核心—信息资源建设》,中央广播电视大学出版社,2001
12. 黄荣怀 《校校通的目的—教与学的应用》,中央广播电视大学出版社,2001
13. 荣怀主编,《校校通的保障—维护、管理与培训》,中央广播电视大学出版社,2001
14. 薛理银、黄荣怀编著,《教学软件设计与开发》,19975月,人民邮电出版社 1997年;
15. 黄荣怀编著,《信息网络与教学》,19973月,人民邮电出版社 1997
16. 李运林 、徐福荫 《教学媒体的理论与实践》北京师范大学出版社 2002
17. 南国农 《电化教育学》 高等教育出版社 1985
18. 尹俊华、戴正南 《教育技术学导论》 高等教育出版社 1994
19. 乌美娜 《教学设计》高等教育出版社 1994
20. 施良方 《学习论》、《课程论》 人民教育出版社 1994
21. 邵瑞珍 《学与教的心理学》《教育心理学》上海人民出版社 1988
22. 祝智庭 《现代教育技术——信息化教育》 高等教育出版社 2002
23. 祝智庭 《现代教育技术——走向教育信息化教育》 华东师范大学出版社
24. 余胜泉等 《信息技术教育应用》 北京师范大学出版社
25. 高利明 《现代教育技术》中央电大出版社 1997
26. 黄清云 《国外远程教育的发展与研究》 上海外语教育出版社 2000
27. 张祖忻主编 《美国教育技术的理论极其演变》 上海外语教育出版社 1994
28. 君华主编《教育技术学导论》 高等教育出版社 1996
29. 国家教委师范教育司组编 《教学技术基础》 北京师范大学出版社 1997
30. 沈亚强、蔡铁权、程燕平、楼广赤编 《现代教育技术基础》 浙江大学出版社 1998
31. 南国农、李运林编 《电化教育学(第二版)》 高等教育出版社 1998
32. 容世彦、和仲池编 《现代教育技术基础》 宇航出版社 1999
33. 龚义建、黎仰安编 《现代教育技术基础》 华中理工大学出版社 1999
34. 胡礼和 《现代教育技术学》 湖北科学技术出版社
35. 李克东,谢幼如编著 《多媒体组合教学设计》 科学出版社 1992
36. 顾明远 谢邦同、乌美娜 《教育技术》 高等教育出版社 1999
37. 盛群力等《现代教学设计》浙江教育出版社
38. 李运林 《电视教材编导与制作》 高等教育出版社 1991
39. 李克东 《教育科学研究方法》高等教育出版社 1990
40. 何克抗 《建构主义——革命传统教学的理论基础》 高等教育出版社 1985
41. 师书恩 《计算机辅助教育》 北师大出版社 1992
42. 何克抗 《计算机辅助教育》 高等教育出版社 1997
43. 南国农、李运林 《教育传播学》 高等教育出版社
44. 李克东、谢幼如 《多媒体组合教学设计》 科学出版社 1994
45. ()加 涅(Gagne,Robert M.)主编《教育技术学基础》教育科学出版社 1992
46. 加 涅(Gagne,Robert M.)《教学设计原理》《学习的条件和教学论》 教育科学出版社
47. (爱尔兰)基更(Desmong.keegan) 《远距离教育基础》《远程教育研究》《远距离教育理论原理》中央广播电视大学出版社
48. 巴巴拉·西尔斯、丽塔·里齐著 乌美娜、刘雍潜等译《教学技术:领域的定义和范畴》 中央广播电视大学出版社 1999
49. Bruce Joyce等,荆建华等译 《教育模式》中国轻工业出版社
50. 《教育传播与技术研究手册》
51. 《教学技术学:过去、现在和未来》
52. 《教学技术:定义、术语和范畴》
53. 《教学设计原理》
54. 《教育媒体与学习技术》
55. 《教学设计的理论与模型:教学理论的新范式》
56. 《教育技术学名著选读》
57. 《教学设计与技术的趋势与问题》
58. 《教育技术学基础》
59. 《教育媒体与技术年鉴2002
60. 陈琦 《当代教育心理学》北京师范大学出版社
61. 邵瑞珍《教育心理学》上海教育出版社
62. 高文《教学模式论》 上海教育出版社
63. 裴娣娜《教育研究方法导论》安徽教育出版社
64. Barbara B.Seels,Rita C.Richey, Instructional Technology:Definition and domains 1994
65. Patricia L.Smith,Tillman J.Ragan Instructional Design 1992
66. C.M.Reigeluth, Instructional Design theories and Models 1983
67. Timothy J.Newby,Donald A.Stepich,James D.Lehman, Instructional Technology forTeaching and Learning:Designing Instruction, Integrating Computers,and UsingMedia
68. Barbara Seels,Zita Glasgow, Making Instructional Design Decisions,SecondEdition 1998
69. William J. Rothwell and H.C.Kazanas, Mastering the Instructional Design Process:a systematic approach, San Francisco, Calif,1998

2005年03月27日

也论”教学设计”与教学论
–与李秉德先生商榷   何克抗

一、  引言
 ”教学设计”与”教学论”是教育学领域中的两门不同学科,它们各自有不同的研究对象,而且属于不同的学科层次,这本来是很清楚的事情,多年以来在国内外学术界都没有发生过争论。但是近来,这个问题突然变得复杂起来、变得混淆不清了[1]。学术界对某些学术问题有不同的看法,原本是很正常的事情,不值得大惊小怪。但是,考虑到这个问题对于教育技术学专业与学科的建设具有极大的重要性,诚如著名教学论专家王策三先生所言:”对于一门学科来说,生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”[2];加上提出这一问题的又是我国教学理论界举足轻重的李秉德老先生,所以我们就更有必要把这一问题讨论清楚,使大家尽可能取得比较一致的共识,以推动我国教育技术专业与学科建设的健康发展。否则,如果让这种混淆不清的状况持续下去,将会对我国的教育技术事业产生很不利的影响。
李秉德先生指出[1]:”本来,在不同学科之间存在’你中有我,我中有你’的现象并不是一件稀罕的事。不过,这种现象的出现有着绝然不同的两种类型。一种是正常的乃至必然的。……另一种’你中有我,我中有你’的现象却并非如此,它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。本文所说的’教学设计’与教学论二学科间出现的现象即属于此种类型。这种类型的现象是不健康的。不应该令其长期存在下去。”
李秉德先生的意思很清楚:教学设计与教学论,是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义,在文献[1]的第一段末尾,李秉德先生还明确指出:”教学论与教学设计二者讨论的是同一对象”,即二者研究对象相同,因而这种现象是不健康、不正常的,是”不应该存在下去”的。
这个结论是否正确呢?如果正确,我们又该怎样做呢?尽管李秉德先生提出了”应该从现有教育学科群的实际情况出发,两个学科各自找好自己的位置,分工合作,携手共进,形成合力,共同为我国的教育现代化做出各自应有贡献”的解决问题思路,但是我认为,如果上述结论是正确的话,这样的解决问题思路是不可能实现的,也是完全没有必要的(尽管其愿望是良好的),因为它不合乎逻辑–既然二者性质重复,名词概念又混同,其必然的逻辑推论就是由后者去整合前者,或者是由前者去整合后者,二者必居其一。正如李秉德先生自己所言[1]:”对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言,而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表述,否则就会引起学生或读者理解上和思路上的混乱,这对于指导教育教学的实践也是不利的。”李老先生的这段话就一般意义来说无疑是对的,可是,这样一来,教育理论界就要面临一个两难的困境–由谁来整合谁(用教学论去整合教学设计,或者相反)?以及如何进行这种整合?果真如此的话,恐怕没有长期的酝酿、讨论、协商是不会有结果的,甚至经过长期的酝酿、讨论、协商也不一定会有结果。怎么办?
幸亏这个困境的出现是以李秉德先生的上述结论能够成立为前提,而事实上这个结论是值得商榷的–它既未得到客观事实的支持,也未经过严密的逻辑论证。

二、李秉德先生的推理逻辑
如上所述,李老先生的结论认为:教学设计与教学论的研究对象相同,其学科性质和所用的概念也是彼此混同和重复。而这一结论的得出,只是根据李老先生提出的下列”事实”和由这些事实所做出的推理[1]:
1. 美国没有综述教学问题的现成”教学论”;
2. 我国在解放后逐渐形成了有自己特色的”教学论”;
3. 美国既无教学论可作为现代教育技术有效应用于教育教学的理论支柱,就使”教学设计”应运而生;又由于新技术应用于教育教学要考虑教学目的、条件、方法及评价,这就必然导致美国的教学设计与我国的教学论内容重复。
上述推理步骤实际上是包含两个逻辑推理过程的简约表达–一个是假言推理,另一个是直言推理。该假言推理的完整表达形式是:
如果没有教学论又要将现代教育技术有效应用于教育教学,就一定会发展出支持教育技术应用的新理论(大前提);
美国当前正积极运用教育技术且无现成的教学论(小前提);所以,美国一定会”应运而生”地发展出一种支持现代教育技术应用的新理论(结论)。
这样”应运而生”的新理论,在美国称之为”教学设计”。
另一个直言推理的完整表达形式是:
研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科是教学论(大前提);教学设计是要研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科(小前提); —
所以,教学设计必然与教学论内容重复(结论)。
应当说明的是,在李秉德先生的文章中虽未直接使用”教学设计与教学论内容重复”这一判断作为结论,但是,却已明确指出[1]:”二者讨论的是同一对象”,”它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同”,”(教学设计)……就必然与教学论内容重复”等。显然,这三个判断,尤其是第三个判断(主项被省略,只剩下谓项),和”教学设计与教学论内容重复”这一判断,不论从内容到形式,都是完全一致的。
既然李秉德先生的结论是依据上述两个逻辑推理得出的,那么,只要考察一下这两个逻辑推理是否正确,就可以判断该结论能否成立。
众所周知,一个逻辑推理是否正确必须具备两个条件[3]:一是推理的前提要真实,二是要符合逻辑规则。只要这两个条件满足了,推理就必然正确。正如恩格斯所指出的[4]:”如果我们有正确的前提并且把思维规律正确地运用于这些前提,那么,结果必定与现实相符。”
现在我们来看一看上面两个逻辑推理是否符合”前提真实”和符合”逻辑规则”这样两个条件呢?先看第一个,即假言推理。
由该假言推理的完整表达形式可见,其大前提属于充分条件假言判断,其小前提是一个直言判断,结论也是一个直言判断,所以这是一个”充分条件假言推理”,而且是肯定式充分条件假言推理。由肯定式充分条件假言推理的逻辑规则可知,在前提为真的条件下,只要小前提肯定了大前提的前件,那么结论就必然地肯定大前提的后件。由此可见,对于上述假言推理来说,”符合逻辑规则”这一条件是满足的,问题是”前提为真”这一条件是否也能满足?事实上,小前提中关于”美国无现成教学论”的判断并非是真实的(在本文的第三部分中将会对此提出充分证据),因而由这样的前提所推出的结论自然难以使人信服。

下面我们再来看上述第二个推理,即直言推理。
由该直言推理的完整表达形式可见,其大前提、小前提和结论都是直言判断,而且大小前提判断所涉及的真实性均不存在问题,即”前提为真”这一条件是满足的;问题是”符合逻辑规则”这一条件是否也能满足呢?
大家知道,在逻辑学中关于直言推理的逻辑规则共有四条[3],其中与中项周延性有关的一条是”中项在两个前提中至少要周延一次”。所谓”中项”是指只在大、小两个前提中出现,却不会在结论中出现的主项或谓项,上述直言推理的中项就是指”研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科”这一项;在一个直言判断中,若断定了主项或谓项的全部外延,该主项或谓项称作是”周延”的;若只断定了主项或谓项的一部分外延则称该主项或谓项是”不周延”的。所谓”中项在两个前提中至少要周延一次”是指:中项可以只在大前提中周延,或是只在小前提中周延,也可以同时在大、小两个前提中周延,但不允许在大、小两个前提中都不周延,如果出现中项在两个前提中都不周延的情况(即这条规则被违背)会怎么样呢?
由于中项在大前提和小前提之间起着桥梁作用,所以是直言推理的关键因素。中项若在大前提中不周延(即中项在大前提中只被断定了一部分外延),那么,在大前提中就只有一部分外延起作用;若是中项在小前提中也不周延,那么,在小前提中也只有一部分外延起作用。这样,尽管在大小前提中都和中项发生了关系,但是,大小前提是否通过中项外延的相同部分来发生关系呢?这就不一定。如果不是,中项就不能起到桥梁作用来保证直言推理的正确性。而在上面所说的直言推理中恰恰存在这个问题–中项在大小两个前提中都不周延。因为在大前提中,要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的不仅有教学论这一个学科,还有教学法、教育心理学等学科(即中项在大前提中只断定了部分外延);在小前提中,要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的也不仅仅是教学设计(中项在小前提中也只断定了部分外延)。换言之,在上述直言推理中违背了”中项在两个前提中至少要周延一次”的逻辑规则,而造成这种逻辑错误的根源则在于对教学论和教学设计这两个学科的内涵(即研究对象)未能作出严格的界定。
总之,在李秉德先生所赖以得出结论的两个逻辑推理中,第一个(假言推理)由于不符合”前提真实”的条件,其推出的结论不可能为真;第二个(直言推理)由于不符合直言推理的基本逻辑规则,当然也不可能保证推出结论的正确。可见,基于这两个逻辑推理所得出的结论,不一定是科学的、符合实际的结论。为了更准确地判定李老先生的结论是否能够成立,下面我们将对导致上述逻辑推理出现问题的两个重要因素进行认真的分析,这两个重要因素是:
* 导致前提不真实的关于”美国无现成教学论”的判断;
* 导致违背中项周延推理规则的关于”教学论和教学设计这两个学科的内涵界定”问题。

三、对李秉德先生推理逻辑有关因素的分析

1. 美国到底有无现成的教学论
关于这个问题,李秉德先生断然予以否认,他认为[1]:在美国”关于’教学’方面,则有’课程论’这个科目,包括内容很广,也有’教学方法’、’教育心理’、’学习心理’等,但是没有综述’教学’问题的’教学论’,像欧洲所讲的didactics(教学论)那样的东西。”李老先生非常肯定地作出了这个结论,但却没有提出任何事实或论据来加以证实,因而这个结论未免有武断之嫌。实际的情况是怎样的呢?下面我们拟从三个方面予以说明:
1)美国使用的”教学论”术语
从有关专著和文献资料可以看到,自20世纪50年代以来,美国教育界曾经使用过的、与教学论有关的名词术语有这样几个:”instructional theory”、”instructional theories”、”theory of instruction”、”theories of instruction”、”principles of instruction”、”theory of teaching”。这些术语都或多或少含有教学论的意思,但是又不完全相同。根据这些术语在有关文献中所处上下文的具体使用环境,不难将它们的确切含义区分如下:
instructional theory(或instructional theories)–多数情况下泛指各种教学理论;
theory of instruction (或theories of instruction)–多数情况下与我国的”教学论”内涵相近;
principles of instruction–多数情况下指教学原则或教学原理;
theory of teaching–也是泛指教学理论,但这里的”教学”比”instruction”的含义要窄一些,teaching特指”主要由一位老师来传播信息的教学”[5],一般是指以教为主的教学;而instruction则可包括所有的教学–既可以是以教为主的教学,也可以是以学为主的教学(例如教师指导下的探索式学习和协作式学习)。
应当指出,在美国文献中didactics一词是特指”教学法”,一般不会用它来表示”教学理论”或”教学论”。
下面我们再对theory of instruction(或theories of instruction)的含义作进一步的说明。由于美国有关文献中,对theory这个词的单复数在上述词组中的意义不加区别,所以在本文中也不加区别。根据美国著名教学专家R.M.加涅的观点(加涅的教学设计与教学论著作在美国当代有很大的影响,在国际上也有较高声望),theory of instruction的含义是指[6]:
 ”它试图把各种教学事件(教学活动)和学习过程、学习成果以及由学习理论所确定的有关因素联系起来。这种理论往往是规定性的–它力图确定用来优化学习(即优化知识保持和迁移)的各种教学条件。……它可以为教学过程与提高学生成绩、能力的教学结果之间提供一种符合因果关系的理论阐述。”
上述关于theory of instruction的含义有三个要点:
1 它是关于教学过程与教学结果的规律性探讨与阐述;
2 它试图阐明各种教学事件(即教学活动)和学习过程、学习成果以及学习理论之间的内在联系;
3 它属于规定性理论–因为它力图确定优化学习过程的各种教学条件。
(2)美国所用教学论术语和国内所用教学论术语的比较
现在我们再来看看国内对”教学论”是如何阐述的。目前国内最权威的教学论著作有三部:王策三先生的”教学论稿”、李秉德先生的”教学论”和王逢贤先生的”学与教的原理”。这三部著作中对教学论有以下三种说法:
王策三先生的说法是:”教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律;以研究一般教学规律来帮助解决教学问题。”(”教学论稿”,56页[2])
如上所述,加涅所阐明的关于theory of instruction的含义中包含三个要点,其中前两个要点(①和②)实际上是指要研究、探讨教学问题的本质和有关的规律,第三个要点(③)实际上是指通过确定优化学习过程的各种教学条件来帮助解决具体教学问题。可见,若将王策三先生的说法与加涅的说法加以比较,除了王的说法较为概括、简洁以外,两者的基本含义是很相近的(王策三先生说法的第一句和加涅说法的前两个要点意思相同,王的第二句则和加涅的第三个要点一致)。
再看李秉德先生的说法:”现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律,寻求最优化的教学途径与方法,以达到培养社会所需人才的目的。”(”教学论”第8页[7])
将李老先生的说法和王策三先生的说法加以比较,不难看出,两种说法的第一句意思相同,第二句则是以”寻求最优化的教学途径与方法”来替代”以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。而这样替代以后,实际上更加接近加涅说法的第三个要点。如上所述,加涅说法的前两个要点(①和②)其含义和王策三先生说法的第一句意思相同,因而与李老先生说法的第一句意思也相同。这就表明李老先生的说法和加涅的说法从基本含义上看,也无二致,而且和王策三先生的说法相比,要更加接近加涅的说法。
王逢贤先生的说法则是:”教学理论是对教学活动规律的探索与研究,是对’教’的规律的描述;但相对于描述性理论的学习理论来说,教学理论在整体上属于规定性理论。”(”学与教的原理”24页[8])
将王逢贤先生的说法与加涅的说法加以比较,可以看出,分号前面的一段话与加涅的前两个要点的含义相同,分号后面的一段则和加涅的第三个要点几乎完全一样。尽管王逢贤先生在这里使用的术语是”教学理论”而非”教学论”,但联系其上下文不难看出,王逢贤先生所说教学理论的内涵正是教学论,只是因为要与”学习理论”相提并论,这里才采用了”教学理论”这一术语。
以上的分析有力地证明,美国教育理论界多年来所用的术语”theory of instruction” (或theories of instruction)从基本含义上看,和我国教育理论界自建国以来所用的术语”教学论”(有时也称为教学理论,如文献[8])是完全一致的,断言美国一直没有像中国那样的综述教学问题的”教学论”是难以令人信服的。下面我们还可以通过美国多年来在这一领域所发表的诸多著作来进一步加以证实。
(3)美国发表的主要教学论著作
下面只列举自20世纪60年代以来美国所发表的、在书名中涉及”theory of instruction”或其内容完全属于theory of instruction 的主要教学论著作(为了节省篇幅,下面所列只涉及教学论的专著或教材,而未包括发表在期刊上的大量有关”theory of instruction”的论文):
1. 布鲁纳在1966年发表的”关于教学论”( J.S.Bruner,Toward a theory of instruction, Cambridge, MA: Harvard University Press。国内也有学者把这本书译为”教学论探讨”[9])。
著名教育技术专家史密斯和雷根指出[5],布鲁纳的这部著作在美国被誉为”第一部阐述教学论特征的专著”。
2. C.H.帕特森在1977年发表的”教学论与教育心理学基础”( C.H.Pattorson, Foundation for a theory of instruction and educational psychology, University of Illinois Urbana )。
帕特森在本文中不仅论述了教学论的有关基础,而且论述了教学论在美国60-70年代的简要发展概况。
3. 布鲁纳在1979年发表的 “论教学的若干原则”(见《教育研究》1979年第5期)。
王策三教授认为[2],在这本著作中,布鲁纳较完整地阐述了自己的教学论思想–强调学习学科的基本原理,从小学开始螺旋式上升;主张”发现式”学习;并根据他对教学过程性质的理解提出了著名的教学四原则,即动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。
加涅在1985年发表的”学习的条件与教学论”( R.M. Gagne, The conditions of learning and theory of instruction )。
皮连生教授指出[10]:传统教学论以哲学心理学和教学经验总结为基础,而加涅则”在阐述学习条件的基础上,提出了一个教学论新体系”。
瑞奇鲁斯在1979年和1987年先后发表的”细化理论”(Elaboration Theory)和”教学理论应用”( C.M.Reigeluth, Instructional theories in action, Englewood Cliffs, NJ: Erlbaum )。
在这些著作中,瑞奇鲁斯第一次把教学策略划分为教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机策略等四种;对其中的教学组织策略又进一步区分为宏策略和微策略两类。在此基础上,瑞奇鲁斯提出了属于教学组织宏策略的”细化理论”,并对这种理论的基本内容及其在教学中的应用作了深入阐述[11] [12]。由于细化理论强调要按照学习者的认知特点和认知结构来组织教学内容,因而对教学系统设计具有重要的指导意义。 v除此以外,自20世纪60年代以来,在美国还有大量有关教学论的文章与专著以其他相关学科名称发表或是直接以作者所研究的具体课题名称发表,如布鲁姆的”教育目标分类学”和”教育评价”,布鲁纳的”教育过程”和”教育过程再探”,以及奥苏贝尔的”先行组织者教学策略”(发表在他的代表性著作”教育心理学–认知观点”一书中)……等等。这些论著虽未直接冠以”教学论”的名称或标题,但是又有谁能否认这些书的内容确实反映了教学论的基本内涵,而且是教学论领域的不朽论著呢!可见,认为美国多年来一直没有类似我国”教学论”那样的学科的说法,是与客观事实不相符的。
(4)否认美国有教学论的思想根源
我国教育界之所以有部分学者不承认美国有教学论,其根本原因在于思想方法有问题–把欧洲所用的教学论术语”didactics”照搬到美国:既然欧洲所用的教学论术语是didactics,就想当然地认为美国也应当如此,而未考虑不同国家和不同地域之间的语言文化背景所造成的差异。如前所述,在美国教育文献中虽然也经常使用didactics这个词。但一般是特指”教学法”,而不是指”教学论”或”教学理论”。事实上,同一个概念在不同国家或不同地区,由于语言文化背景的差异而用不同的术语来表达是常有的事;即使两个国家的语言完全相同,由于文化传统的差异也会出现这种现象。例如,同样的”教育技术”概念,在英国是用”Educational Technology”这个术语,而美国则喜欢用”Instructional Technology”(教学技术)这一术语。在美国教育技术界普遍认为这两个术语含义基本相同,但他们却更愿意使用后者而不是前者;在英国则刚好相反。在东方国家中也有类似情况:仍以上述概念Educational Technology为例,在日本称之为”教育工学”,而中国则称之为”教育技术”(在中国,一般人不习惯用”教学技术”这个术语)。可见,对于某个概念术语或学科名称的使用,不仅要看其外在的符号表达形式,更要重视其实际的内涵,才不致被事物的外部现象所迷惑。

2. “教学论”和”教学设计”这两个学科的内涵界定
(1)教学论的内涵界定
关于教学论的内涵,在上面讨论”美国有无现成教学论”的部分,我们已经对美国关于这一问题的代表性说法(加涅说法)和我国关于这一问题的代表性说法(王策三、李秉德和王逢贤等人的说法)作了分析比较,发现它们之间只是表述方式或叙述的详略有所不同,而其基本含义则并无二致,我们不妨从中选择一种说法来界定教学论的内涵(即作为教学论的定义)。由于加涅不仅在美国而且在全世界都享有较高的学术声望,而且其说法也较为全面,因此我们可以用加涅的说法为基础并综合国内的三种说法,最后作出关于”教学论”的定义如下:
 ”教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科。教学的本质与一般规律是指教学过程的基本性质以及教学过程与教学结果之间的因果关系,即各种教学事件(教学活动)和学习过程、学习结果之间的内在联系;由于要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法,所以教学论属于规定性理论。”
这个定义的内涵所包括的基本属性有以下两个方面:
1 教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律;
2 通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法。
(2)教学设计的内涵界定
 ”教学设计”(Instructional Design,简称ID)也称”教学系统设计”,自60年代末以来,经过30多年的发展有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分[13]。其中ID2的代表性模型一般认为是”史密斯-雷根模型”,它是由P.L.Smith和T.J.Ragan于1993年提出并发表在他们两人合著的”教学设计”一书中。目前该书在国际上有较大影响,所以该书对教学设计理论与方法的论述具有权威性(该书作者之一的T.J.Ragan在九十年代曾任美国AECT理论研究部的主席)。史密斯和雷根在该书中对”教学设计”所下的定义是[5]:
 ”教学设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。”
加涅在其著名的”教学设计原理”一书中,对教学系统设计(即教学设计)所下的定义则是[14]:
 ”教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”
我们国内对教学设计的定义可以乌美娜教授主编的高等院校统编教材”教学设计”一书中所给出的定义为代表[15]:
 ”教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程;它以优化教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”
以上三个定义都强调教学设计是运用系统方法对教学进行具体计划的过程,这正是”教学设计”最本质的特征。三个定义的不同之处在于:加涅的定义未对具体计划的内容作任何说明,显得过于简略;乌美娜的定义则明确地规定计划的内容应包括教学目标、教学策略、解决方案和结果评价等,并指出教学设计的理论基础是学习理论、教学理论、传播理论(实际上还包括系统论);史密斯和雷根的定义也对计划的内容和理论基础作了适当说明,但比较概括,显得简明扼要。

综合上述三个定义的共性与个性,可以作出比较全面而概括的关于”教学设计”的定义如下:
 ”教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。”
这个定义的内涵所包括的基本属性为:
1 教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程;
2 指导计划过程的主要理论基础(即教学设计的主要理论基础)是学习理论和教学理论。
由上面给出的教学论内涵和教学设计内涵的基本属性可见,二者都包含两个方面。其中第一个方面是:
教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律;
教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。
显然,这方面的属性二者有明显区别:教学论是研究教学本质与规律的理论性学科,而教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科。根据这方面的属性,二者不应该混淆,也不可能混淆。
两学科内涵属性的第二个方面是:
1 教学论要通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法(即要以教学理论作为理论基础来确定优化学习的条件与方法);
2 教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。
可见,两学科内涵属性的第二个方面有某种共性–都强调要以教学理论为基础。所不同的是:
1 教学设计的理论基础不仅强调教学理论而且还强调学习理论;
2教学设计要在理论指导下对各个教学环节(教学目标、教学条件、教学方法、教学评价……等)进行具体的设计与计划,而教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法。
仅就”确定优化学习的教学条件与方法”而言,它和”对各个教学环节进行具体的设计与计划”之间也有同有异。共同之处是,二者的目的相同–都是为了优化学习(即促进知识的保持与迁移);不同之处是,前者只确定优化学习的条件和方法,而后者则要进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤,即后者要比前者更具体化,更具有可操作性。
以上分析表明,教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科,同时它要通过对教学本质与规律的认识确定优化学习的教学条件与方法,即要联系实际,要用它来指导解决实际的教学问题,所以这种理论是属于规定性的而不是描述性的;而教学设计本身并不去研究教学的本质和教学的一般规律,它只是在教学理论、学习理论指导下,运用系统方法对各个教学环节(教学目标、条件、方法、评价……等)进行具体的设计与计划,换句话说,它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。在美国往往把教学设计称之为”桥梁学科”(理论与实践之间的桥梁),其道理就在于此。
可见,教学论和教学设计二者的研究对象完全不同,学科层次也不同(教学论属于较高理论层次的学科,而教学设计在学科层次上要比教学论低一级);虽然二者也有某些相似之处(例如,二者都是为了优化学习,二者都要涉及各个教学环节,如教学目标、教学条件、教学方法、教学评价……等),但如上所述,二者研究的对象和研究的方式是不同的,所以不会混同。
而李秉德先生却抓住教学论和教学设计这两个学科内涵中的非本质属性(如二者都要涉及教学目标、条件、方法、评价……等内容),却抛开二者研究对象不同这一根本属性,并以上述非本质的属性作为大、小前提进行直言推理,这就不可避免地要违背中项周延的推理规则;加上在前面的假言推理中又使用了未能证实为真的小前提,因而,最后根据这个复合推理(假言推理+直言推理)所得出的结论–关于教学设计必然与教学论内容重复的结论是站不住的,没有根据的。 在美国,教学论和教学设计的学科内涵界定历来是很分明的,在这两门学科之间没有发生过任何概念上的纷争或混淆,应该说这在很大程度上应归功于加涅的工作。加涅不仅是美国当代最有影响的教学设计专家,而且也是享有盛名的教学论专家。他一方面在有关论文和专著中给出了”教学论”和”教学设计”的科学定义(参看上面所述),为教学论和教学设计的学科内涵界定作出了贡献;另一方面他又在自己的两部代表性著作中最充分、最完整地体现了教学论和教学设计这两门学科的内涵。众所周知,加涅一生著作颇丰,而他最重要的代表作则是”学习的条
目标分类)的基础上形成自己独树一帜的教学论新体系;后一本是他的教学设计代表作–全书分四大部分,除了第二部分因简介教学设计的理论基础而与其前一本书(教学论代表作)略有重复以外,其余三部分都是体现教学设计学科自身内涵的全新内容,与教学论没有任何雷同之处。其中第二部分之所以有重复,完全是为了便于学生学习的需要,而并非教学设计学科内容的需要。换句话说,若把第二部分拿掉,并不会影响该书体系结构的完整性。总之,对于加涅来说(或者推而广之,对于整个美国教育理论界来说),从来就不存在教学论和教学设计发生混淆或重复的问题。
事实上,不仅在美国,就是在我国教学理论界,对于教学论和教学设计,在此之前也从来没有混同过。著名教学论专家王策三先生早在1985年就曾经指出[2]:”教学论和教学实践之间,是有着一定距离的,而不是直接联系的。它对教学实践的指导和调节作用是通过教学法及其它中间环节而实现的。……不能像要求教学论那样要求教学法;也不能像要求教学法那样来要求教学论。如果混淆不清,就会两败俱伤。……对于教学论来说,必须坚持研究教学的一般规律,必须不断提高其抽象概括水平。”
王策三先生在这段话中,虽然只提到”教学法”,而未提到”教学设计”,但是,由于教学法和教学设计二者是性质相同的学科(二者的研究对象相同,学科层次也相同),只是来源和理论基础有所不同而已(教学法在解放初由前苏联引进,较重视教学经验和教学理论的指导作用;教学设计则在80年代中期由美国引进,不仅重视教学理论而且更重视学习理论的指导作用),因此把王策三先生这段话中的”教学法”换成”教学设计”,或是换成”教学法与教学设计”应不会改变其原意。实际上,王先生在上面这段话中所使用的术语–”教学法及其它中间环节”,就已经包含这样的意思,这里的”中间环节”就是指”教学设计”。任何一位客观的读者都可以从王策三先生上面这段话中明确地读出下面的信息:
* 教学论与教学法(或教学设计)绝不能混同,否则会两败俱伤;
* 教学论必须坚持研究教学的一般规律以提高其抽象概括水平。
一言以蔽之,可能混同的只是教学法与教学设计,而绝不是教学论与教学设计。虽然只有一字之差,却谬之千里。
参考文献
1. 李秉德,”教学设计”与教学论,电化教育研究,2000年第10期。
2. 王策三,教学论稿,人民教育出版社,1985年6月。
3. 何名申,逻辑,云南人民出版社,1983年1月。
4. 恩格斯,马克思恩格斯全集,第20卷,第661页。
5. P.L.Smith, T,J.Ragan, Instructional Design, Macmillan Publishing Company, 1993.
6. R.M.Gagne, W.Dick, Instructional Psychology, Annual Review of Psychology, 34.
7. 李秉德,教学论,人民教育出版社,1991年9月。
8. 王逢贤,学与教的原理,高等教育出版社,2000年7月。
9. 汪刘生,教学论,中国科学技术大学出版社,1996年4月。
10. R.M.Gagne, 学习的条件和教学论,华东师范大学出版社,1999年11月。
11. C.M. Reigeluth, In Search of a Better Way to Organize Instruction: The Elaboration Theory, Journal of Instructional Development, 1979/2(3).
12. CM. Reigeluth, Instructional Theories in Action, Englewood Cliffs, NJ:Erlbaum, 1987.
13. 何克抗,教学设计理论的新发展,中国电化教育,1998年第10、11、12期(连载)。
14. R.M. 加涅等著,教学设计原理,华东师范大学出版社,1999年11月。
15. 乌美娜主编,教学设计,高等教育出版社,1994年10月。

2005年03月25日

头脑风暴法

头脑风暴法(brainstorming)的发明者是现代创造学的创始人、美国学者阿历克斯·奥斯本于1938年首次提出头脑风暴法,brainstorming原指精神病患者头脑中短时间出现的思维紊乱现象,病人会产生大量的胡思乱想。奥斯本借用这个概念来比喻思维高度活跃,打破常规的思维方式而产生大量创造性设想的状况。头脑风暴的特点是让与会者敞开思想,使各种设想在相互碰撞中激起脑海的创造性风暴。其可分为直接头脑风暴和质疑头脑风暴法。前者是在专家群体决策基础上尽可能激发创造性,产生尽可能多的设想的方法,后者则是对前者提出的设想、方案逐一质疑、发行其现实可行性的方法。这是一种集体开发创造性思维的方法。

头脑风暴法的基本程序

头脑风暴法力图通过一定的讨论程序与规则来保证创造性讨论的有效性,由此,讨论程序构成了头脑风暴法能否有效实施的关键因素,从程序来说,组织头脑风暴法关键在于以下几个环节:
    1
、确定议题
   
一个好的头脑风暴法从对问题的准确阐明开始。因此,必须在会前确定一个目标,使与会者明确通过这次会议需要解决什么问题,同时不要限制可能的解决方案的范围。一般而言,比较具体的议题能使与会者较快产生设想,主持人也较容易掌握;比较抽象和宏观的议题引发设想的时间较长,但设想的创造性也可能较强。

2、会前准备
   
为了使头脑风暴畅谈会的效率较高、效果较好,可在会前做一点准备工作。如收集一些资料预先给大家参考,以便与会者了解与议题有关的背景材料和外界动态。就参与者而言,在开会之前,对于要解决的问题一定要有所了解。会场可作适当布置,座位排成圆环形的环境往往比教室式的环境更为有利。此外,在头脑风暴会正式开始前还可以出一些创造力测验题供大家思考,以便活跃气氛,促进思维。

3、确定人选

一般以8人~12人为宜,也可略有增减(515人)。与会者人数太少不利于交流信息,激发思维;而人数太多则不容易掌握,并且每个人发言的机会相对减少,也会影响会场气氛。只有在特殊情况下,与会者的人数可不受上述限制。

4、明确分工
   
要推定一名主持人,12名记录员(秘书)。主持人的作用是在头脑风暴畅谈会开始时重申讨论的议题和纪律,在会议进程中启发引导,掌握进程。如通报会议进展情况、归纳某些发言的核心内容、提出自己的设想、活跃会场气氛,或者让大家静下来认真思索片刻再组织下一个发言高潮等。记录员应将与会者的所有设想都及时编号,简要记录,最好写在黑板等醒目处,让与会者能够看清。记录员也应随时提出自己的设想,切忌持旁观态度。
    5
、规定纪律

根据头脑风暴法的原则,可规定几条纪律,要求与会者遵守。如要集中注意力积极投入,不消极旁观;不要私下议论,以免影响他人的思考;发言要针对目标,开门见山,不要客套,也不必做过多的解释;与会之间相互尊重,平等相待,切忌相互褒贬等等。
    6
、掌握时间
   
会议时间由主持人掌握,不宜在会前定死。一般来说,以几十分钟为宜。时间太短与会者难以畅所欲言,太长则容易产生疲劳感,影响会议效果。经验表明,创造性较强的设想一般要在会议开始10分钟~15分钟后逐渐产生。美国创造学家帕内斯指出,会议时间最好安排在3045分钟之间。徜若需要更长时间,就应把议题分解成几个小问题分别进行专题讨论。
   
头脑风暴法成功要点
   
一次成功的头脑风暴除了在程序上的要求之外,更为关键是探讨方式、心态上的转变,概言之,即充分、非评价性的、无偏见的交流,具体而言,则可归纳以下几点:
     1
、自由畅谈
    
参加者不应该受任何条条框框限制,放松思想,让思维自由驰骋。从不同角度、不同层次、不同方位,大胆地展开想象,尽可能地标新立异,与众不同,提出独创性的想法。
     2
、延迟评判

    
头脑风暴,必须坚持当场不对任何设想作出评价的原则。既不能肯定某个设想,又不能否定某个设想,也不能对某个设想发表评论性的意见。一切评价和判断都要延迟到会议结束以后才能进行。这样做一方面是为了防止评判约束与会者的积极思维,破坏自由畅谈的有利气氛;另一方面是为了集中精力先开发设想,避免把应该在后阶段做的工作提前进行,影响创造性设想的大量产生。
    3
、禁止批评

绝对禁止批评是头脑风暴法应该遵循的一个重要原则。参加头脑风暴会议的每个人都不得对别人的设想提出批评意见,因为批评对创造性思维无疑会产生抑制作用。同时,发言人的自我批评也在禁止之列。有些人习惯于用一些自谦之词,这些自我批评性质的说法同样会破坏会场气氛,影响自由畅想。

4、追求数量

头脑风暴会议的目标是获得尽可能多的设想,追求数量是它的首要任务。参加会议的每个人都要抓紧时间多思考、多提设想。至于设想的质量问题,自可留到会后的设想处理阶段去解决。在某种意义上,设想的质量和数量密切相关,产生的设想越多,其中的创造性设想就可能越多。
    
会后的设想处理
    通过组织头脑风暴畅谈会,往往能获得大量与议题有关的设想。至此任务只完成了一半。更重要的是对已获得的设想进行整理、分析,以便选出有价值的创造性设想来加以开发实施。这个工作就是设想处理。
   
头脑风暴法的设想处理通常安排在头脑风暴畅谈会的次日进行。在此以前,主持人或记录员(秘书)应设法收集与会者在会后产生的新设想,以便一并进行评价处理。
   
设想处理的方式有两种。一种是专家评审,可聘请有关专家及畅谈会与会者代表若干人(5人左右为宜)承担这项工作。另一种是二次会议评审,即由头脑风暴畅谈会的参加者共同举行第二次会议,集体进行设想的评价处理工作。

避免误区

头脑风暴是一种技能、一种艺术,头脑风暴的技能需要不断提高。如果想使头脑风暴保持高的绩效,必须每个月进行不止一次的头脑风暴。
   
有活力的头脑风暴会议倾向于遵循一系列陡峭的“智能”曲线,开始动量缓慢地积聚,然后非常快,接着又开始进入平缓的时期。头脑风暴主持人应该懂得通过小心地提及并培育一个正在出现的话题,让创意在陡峭的“智能”曲线阶段自由形成。

头脑风暴提供了一种有效的就特定主题集中注意力与思想进行创造性沟通的方式,无论是对于学术主题探讨或日常事务的解决,都不失为一种可资借鉴的途径。惟需谨记的是使用者切不可拘泥于特定的形式,因为头脑风暴法是一种生动灵活的技法,应用这一技法的时候,完全可以并且应该根据与会者情况以及时间、地点、条件和主题的变化而有所变化、有所创新。