2006年02月11日

为代表委员推荐好书:关于和谐社会的著作: http://news.xinhuanet.com/book/2005-03/03/content_2643215.htm


::关于“和谐社会”的好书::


 


联合推荐人:中国社会科学院陆学艺研究员、中央党校吴忠民教授等



1.《正义论》 ([美]约翰·罗尔斯,中国社会科学出版社 1988年版)






    《正义论》一书是罗尔斯累积近二十年的努力思考而成的一部心血之作,它集罗尔斯思想发展、乃至集英美近年来道德和政治哲学发展之大成,把罗尔斯多年来殚精竭虑力图完善的一种正义观念和证明程序,进一步发展成为一个严密的条理一贯的体系:即一种继承西方契约论和自然法传统,试图代替现行功利主义的、有关社会基本结构的正义理论。该书被西方学者推崇为政治哲学、道德哲学、法律哲学和社会哲学的”最伟大的成就”。人们经常把该书当作与洛克的《政府论》、密尔的《论自由》齐名的”自由民主传统的经典著作”,并认为该书是将道德哲学与政治、伦理理论与实践结合起来的尝试,是”在正义与西方文明的当代现实之间的一座桥梁”。


2.《2005年:中国社会形势分析与预测》 (汝信、陆学艺、李培林主编,社会科学文献出版社2004年版)




    该书从不同层面对我国2004年社会的改革现状和发展态势、特别是对社会各界关心的热点问题进行了细致的分析和论述。该项研究指出,2004~2005年,我国社会形势的特点是:突出构建和谐社会的主题,落实科学发展观;注意研究人均GDP1000~3000美元关键时期可能发生的新的社会矛盾和社会冲突;注意社会突出矛盾发生的变化。该书还认为,落实科学发展观,构建社会主义和谐社会,不仅要注意吸纳国际发展的经验,注意总结改革开放26年来的经验和教训,更要注意那些中国的特殊国情和发展的特殊约束条件。落实科学发展观,构建和谐社会,必须有针对性的构建社会结构各个层面的和谐:一是要构建城乡结构的和谐;二是构建区域结构的和谐;三是要构建社会阶层结构的和谐;四是要构建就业结构的和谐;五是要构建代际结构的和谐;六是要构建人的发展与自然的和谐;七是要构建价值观的和谐;八是要构建国际交往环境的和谐。


3.《社会公正论》 (吴忠民,山东人民出版社2004年版)



    社会公正是现代社会的制度设计与制度安排的基本依据,是社会安全运行和健康发展的基本前提。只有遵循社会公正的规则,才能使社会各个阶层之间实现良性的互动,才能形成有效的、持续的整合与合作;才能使绝大多数社会成员都受益,从而实现真正意义上的发展;才能充分激发各个阶层以及绝大多数社会成员的潜能;才能使社会成员按照各自具体的贡献得到有所差别的回报,从而在总体上杜绝平均主义出现的可能性。正是由于社会公正如此之重要,因而越来越引起中国社会各个群体的广泛关注,也引起学术界的重视。由吴忠民潜心多年撰写而成的《社会公正论》一书集中体现了一名学者对于社会公正问题系统而深入的思考。


4.《中国弱势群体研究》 (张敏杰,长春出版社2003年版)



    该书作者长期从事弱势群体研究。在本书中,他对国内外研究弱势群体的理论文献、各种观点进行了深入的、系统的梳理、评述,不仅对中国历史上存在的弱势群体现象进行了大致描述,而且也用大量篇幅来对现阶段的弱势群体现象进行了系统的研究。同时,他对贫困的农民人群、城市里的边缘人群、生理性弱势群体、下岗失业工人等弱势群体进行了非常有说服力的分类和研究,对于保护和支持弱势群体也提出了有价值的应对措施。他认为,非常有必要构建社会安全网。


5. 《城市发展史》 ([美]刘易斯·芒福德,中国建筑工业出版社,1985年版)


    美国学者刘易斯·芒福德把世界工业化以来的城市重塑和城市问题,与他对人类文明历史进程和世界城市发展历史进程的回顾结合起来,显示出他是20世纪人类命运的思考者。他提出”工业死城”与”生态城市”的区别,并使用了”工业文明”与”生态文明”的概念,还把这两个理论和队伍一劈两半,在”工业文明”与”生态文明”的拥护者之间挑起了一场旷日持久的大论战。他倡导生态文明,主张人类社会首先要自身实现和谐;他企图证明自然高于人类,但他承认人类处于进化的潮头,必须与自然协调才能生存和发展。


6.《断裂–20世纪90年代以来的中国社会》 (孙立平,社会科学文献出版社2003年版)



    该书从社会学的独特视角出发,对20世纪90年代以来中国社会生活发生的一系列变化进行了系统的分析。尤其是作者提出了一个很有穿透力和学术潜力的概念–”断裂”,并用这个概念来分析目前中国社会生活中存在的种种不和谐的现象及其背后的原因,提供了一种新的分析思路。作者认为,从80年代资源配置的扩散趋势到90年代的重新积聚趋势的转变,是形成目前中国收入差距不断扩大以及由此造成的社会不公平的深层次制度原因,也提出了一个命题:90年代以来,一个与80年代有着很大不同的新的社会正在我们的生活中出现并开始逐步定型化。认识到这一点,对于明确我们社会的历史方位是非常有意义的。


7. 《明日的田园城市》 (【英】埃比尼泽·霍华德,商务印书馆,2002年版)



    霍华德倡导”用城乡一体化的新社会结构形态来取代城乡对立的旧社会形态。”他认为,”城市和乡村都各有其优点和相应缺点,而城市-乡村一体化则避免了二者缺点,……城市和乡村必须成婚,这种愉快地结合将迈出新的希望、新的生活、新的文明。”他绘制出”三块磁铁”,分别标明”城市”、”乡村”、”城乡一体化”,同时作用于人民;并提出”人民何去何从?”的问题。他的城乡一体化思想,为新型城乡结构做出了伟大贡献。



::关于“和谐社会”的好文章::

联合推荐人:中国社会科学院陆学艺研究员、中央党校吴忠民教授等

●1.《论”和谐社会”》 (邓伟志,2005年1月3日《学习时报》)


    这是一篇有相当深度和现实性的文章。全文分四部分,分别是”和谐社会”提出的意义;”和谐社会”的内涵;”和谐社会”的相关理论;在建设和谐社会中几种值得讨论的观念。尤其是第四部分提出了一些值得深思的问题,比如,阶层协调是社会和谐的轴心;弱势群体的状况是检验文明的试金石;”两极分化”不是社会主义;原因比结果更值得注意;经济与社会互为前提;选举与文化是什么关系;社会组织是社会的血脉;社会管理不能少了硬件;为人民谋福利;制定社会政策主要听谁的等。 >>>>>>详细


2.《如何构建一个和谐社会》(邓伟志,2005年1月9日《文汇报》)

    本文主要从社会结构的角度论述了当前在建设和谐社会时应该注意的几个问题:首先要处理好阶级、阶层关系,实现阶层”扁平化”,形成有利于建设和谐社会的”橄榄型”社会阶层结构;应从解决城乡二元结构入手来优化社会结构,既要重视显在的城乡二元结构,也不能忽略潜在的城市二元结构;要充分发挥社会组织的作用,形成市场、政府和社会组织三者之间的良性互动关系;而要消除社会的不和谐,关键是从制度入手,以制度创新来构建和谐社会;最后,管理的重心应转向社会管理,提高社会事业投资比例、制定完整的指标体系、促进文化繁荣。
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3.《利益时代的冲突与和谐》 (孙立平,2004年12月30日《南方周末》)


    擅长政治社会学的该书作者认为,中国的市场化转型社会中分化形成了多元化利益主体,因此给当前这个”利益时代”带来了一个解决利益冲突的问题:如何处理和协调不同社会群体的利益,特别是如何解决强势群体和弱势群体之间的利益均衡问题。要避免成为一种坏的市场社会,就要解决这一问题,而这就需要有利益表达和利益均衡的机制和制度安排。因此,在利益主体多元化的今天,建立起相应的利益表达机制是建构和谐社会的重要环节。当前需要做的是用有效的制度安排来容纳和规范不同群体的利益表达;而从利益表达者的角度说,提高其利益表达的理性化程度也是至关重要的。 >>>>>>详细


●4.《社会学视野中的和谐社会(五篇)》 (李培林等,2004年11月30日《人民日报》)

    这一组文章体现了其社会学意涵。


    在《和谐社会与社会学》(郑杭生)一文中,作者依据其社会良性运行说指出:和谐社会从理论上讲就是良性运行和协调发展的社会;从实践上说,构建和谐社会需要从人际关系、资源配置、社会结构,即从个人、群体、社会诸方面来研究其运行的具体条件和机制;从由来上看,社会和谐的提出和社会学的发展都植根于旧式现代性向新型现代性的转变之中。


    在《合理调整社会结构》(李培林)一文中,作者以社会学的社会结构视角来看待和谐社会的构建,指出构建和谐社会必须着眼于社会结构诸层面的和谐,并分析了和谐社会构建中应注意的几个主要结构:城乡结构、区域结构、阶层结构、就业结构和代际结构。
在《实现科学有序的社会流动》(李强)一文中,作者从社会学的社会流动角度指出,和谐社会的主要基础就是确立我国各主要社会阶层之间的和谐关系,因此,实现科学有序的社会流动是构建和谐社会的题中之意;文章从垂直流动和水平流动两个方面分析了我国面临的社会流动问题。


    在《发挥社会组织的协调作用》(邓伟志)一文中,作者从社会学的社会组织之功能角度认为社会组织在构建和谐社会中具有良好的协调作用,文章从联系政府和人民群众之纽带和桥梁、维护社会稳定的安全阀、政府职能转移的载体三个方面分析了这种功能。在《促进社会公平和正义》(吴忠民)一文中,作者社会伦理学的视角分析了构建和谐社会的伦理基础。文章认为,促进社会公正和正义是构建和谐社会的一个重要基础,然后从现代公正概念的四个具体内容和规则,即保证的规则、机会平等的规则、按贡献进行分配的规则和社会调剂的规则诸方面分析了它们在构建和谐社会中的作用。 >>>>>>详细


●5.《走向现代的和谐社会》 (吴忠民等,《中国党政干部论坛》2004年第11期)



    本文对”和谐社会”重要战略的形成进行了概括,并在界定其定义的基础上,指出了现代的和谐社会和传统的和谐社会还是存在着区别的。作者认为,和谐社会的第一个标志是,社会各个阶层各个群体之间应当保持着一种互惠互利的关系;第二个标志是,各个阶层各个群体应当得到有所差别的并且是恰如其分的回报;第三个标志是,社会各个阶层各个群体之间的相互开放和平等进入。一个社会只有同时具备了上述三个标志,方称得上是一个和谐的社会。另外,作者还对妨碍和谐社会形成的因素进行了分析,并提出了一些应对措施。


●6.《和谐社会的思想资源及其启示》 (湖北省社会科学院课题组,2005年1月11日《光明日报》)


    本文分析了中国传统文化中某些与和谐社会相关的思想资源及其对于我们今天建设”和谐社会” 的一些启示。道家思想对于人和自然之和谐关系的强调虽然具有消极性和局限性,但也不乏其深刻之处,可为今天建设和谐社会必须处理好人与自然之关系问题提供一定的借鉴。儒家和谐社会观念中对于人际关系和谐的强调,如社会成员各安其位的”和而不同”的社会秩序观,为今日构建和谐社会之不同利益群体之间的和谐提供了思想资源;它的一个当代启示是:按社会成员对社会的贡献区分其报酬是必要的,社会成员对自己之于社会贡献程度的自觉估量是社会和谐的心理基础。另外,以礼乐为根基的人文教化、对风俗和美的强调以及社会成员身心和谐等都为我们建设和谐社会提供了可资借鉴的资源。 >>>>>>详细


●7.《形成社会阶层之间的良性互动》 (吴忠民,《东岳论丛》2005年第1期)


    本文认为,政府在宏观层面上进行相应的制度安排和政策制定可防止或限制不公正的社会分层结构的出现。其价值取向是公正。社会分层中公正规则所依据的理念是平等(旨在维护每个阶层的基本尊严)、自由(侧重对每个阶层所具有的阶层差异的尊重和保护)、社会合作(体现了合理的社会整体精神)。据此,社会分层中公正的基本规则包括三项内容:相互开放及平等进入、诸阶层得到有差别的并且是恰如其分的回报、互利互惠。文章也分析了现实社会中诸如精英社会的误区等一些不利于社会分层之公正规则的因素。


●8.《在中国建立和谐社会的可能性》 (党国英,《中国新闻周刊》2005年第1期)



    作者认为,和谐社会是依赖法律和道德有效调节社会利益冲突的社会,而法律制度依赖于民主政治,道德依赖于长期的文化积淀。和谐社会的提出体现了当代政治家正视现实的勇气和智慧。同时,中国有没有可能最终建立起”和谐社会”,就要看中国能不能进一步提高社会多元化水平,能不能在社会组织化水平方面更上一个台阶,能不能更好地处理公平与效率的矛盾,最后是能不能在政治民主的道路上持续地获得进步。 >>>>>>详细


●9.《社会和谐的深层时代内容》 (郑杭生等,2005年2月24日《光明日报》)

    本文从”新型现代性”的角度分析了和谐社会的”深层时代内容”,指出”和谐社会”不同于那种”原生性、自发性的和谐秩序”,而体现了社会生活从传统型(前现代性)向现代型(现代性)的转变、自然习俗秩序向人为理性规范的转变。同时,该概念的提出又体现了”新型现代性”对”旧式现代性”的一种反思和批判性重建,是对”新型现代性”的积极回应。它不仅具有深远的中、西思想传统,而且具有现实的可行性,从而将中国社会纳入”可行化”(即通过有效的制度安排,使和谐社会的构想成为一种社会事实)的轨道。
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●10.《构建和谐社会的政治学探讨》 (李景鹏,《学习与探索》2005年第1期)


    本文提出,中国构建和谐社会必须进行双重转变,即政治导向的转变和社会发展观的转变。前者指由阶级斗争的政治导向转变为社会和平发展的政治导向,其内涵涉及构建和谐社会的政治前提、和社会生活秩序、心理、伦理、文化、法治、民主诸基础。后者指从改革开放及市场经济中所产生的诸负面的、不利于和谐社会发展的影响中走出来,向着和谐社会所要求的目标转变,其内涵涉及20余年的社会转型所带来的一系列(主要是负面的)影响。两种转变相互影响、不可或缺。对前者,作者提倡对待社会矛盾的”人民内部矛盾推定原则”;于后者,作者提出要妥善处理社会利益冲突与社会稳定的关系问题。

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2006年02月10日


教育技术学是独立的学科吗?



    这个问题可以分解为2个问题:一、教育技术学是不是一门学科?二、教育技术学如果是一门学科,它是否是独立的?其实这2个问题中,首要和核心的是第一个问题。


    而怎样算是一个学科,学者们对它的标准也作了很多的探索。一般来说,作为严格意义上的学科,应该具有以下几个特征:第一,是否有独特的对象。(教育技术学元研究需要回答这个问题,教育技术学研究对象是什么?它的独特性如何?其实也就是涉及到教育技术学与周遍学科的关系问题。)第二,是否有独特的方法,当然,“方法有‘专利’,但并非专用。没有独特的方法,也并不妨碍一门学科成为真正的学科”(唐莹、瞿葆奎:《教育科学分类:问题与框架》,载《华东师范大学学报(教育科学版)》,1993年第2期)(根据二位的观点和看法,由于有无独特的方法不很重要了,那么这个问题似乎不是那么紧迫了。)。第三,是否符合一定的实践指标,如职业专家集团及其组织、机构、刊物等等(这个问题现在来看也不成为问题了,中国差不多有仅200个大学开设了这个专业,中国教育体系里已经有了从本科到硕士到博士的一条龙的教育技术学人才培养体系,有专门的学会协会、有自己的刊物)。依据这些标准,教育技术学自然当之无愧。


    现在来看,问题的关键还是第一个问题,教育技术学研究对象及其独特性问题。关于这个问题,教育技术学元研究可以采用多种途径进行研究。一是元分析,看看关于教育技术学研究对象问题,历史上有那些研究,这些研究发现什么了?二是文献综述,从定性的角度看这个问题;第三,历史与逻辑的同一。研究的角度可以选不同的层次:历史层面的研究、现实层面的研究、理论重构等。


 


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教育技术,这个舶来名词,正因为它的出身,所以备受同行瞩目,它实行的理论是“拿来,”主义,许多学生听完了教育学,心理学,再听教育技术学、教学设计、有时还要加一门微格教学。云里雾里,时常听他们迷惘地问我,这些课有什么区别?甚至有的学生戏谑地告诉我,他用用同一份论文交了这四门课的作业。学生的做法固然不可取,可这也向我们揭示了什么?电化教育、教育心理学学科到底应该怎么“整”、怎么“合”,是不是一定要“整合”出个新的学科有的人才善罢甘休?该是好好反思的时候了,决不能再这样浪费一代一代人的精力,“建构”所谓新的学科。

迷惘 发表于 2005-01-16 17:30 | 主页

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Eva Kaplan-Leiserson论技术趋势之拓展性虚拟现实[翻译了部分]


 


假如由你来预测学习技术的未来你会怎么看?如果你认为未来将是模拟和虚拟现实的天地,那么你就错了,至少是错了一半。


模拟将赢得其应有的地位。他们正在变得越来越复杂,并且,象第二生命(Second Life)和存在(There)这样的虚拟实在的流行,证明了人们能够参与到虚拟现实之中,甚至沉迷于那些纯粹虚拟的经验。


但是,学习的真正的未来正象一位开发者所说的那样,“混合学习”。当需要决定究竟学习内容的那种传输机制最好的时候,培训设计者现在仅仅在基于班级的培训、同步在线研讨、非同步网络培训以及其他各种选项中进行选择选择,而在不久的将来,这些培训将从真实的环境选择、拓展的现实、甚至虚拟环境中进行选择


真实的环境是自我探索性的。以基于计算机模拟为形式的虚拟现实,已经被写在各种学习出版物中了——但是人们对拓展的现实的学习潜力却没有引起人们足够的重视。这无疑是由于拓展性现实是以比较缓慢的速度发展的更复杂的技术。但是研究和硬件的进步已经大大地推进了拓展性现实的发展,并且它已经开始渐渐地进入学习领域。那么,本文正是要在这里从更深地层面上来考察拓展性现实。


拓展性现实将真实世界与虚拟环境结合起来,更经常的情况是,拓展性现实是一个用户运动自己的眼球使得它与一个有线计算机连接并对设备进行定位。通过跟踪用户的头部以及眼睛所看的东西,计算机就可以把他的视觉印象扫描出或形成文字。


根据科学美国人的报道,这种技术已经在类似哈佛大学、北卡罗来纳大学欠迫山分校、由他大学、美国空军阿姆斯特郎实验室以及(美国)国家航空和宇宙航局艾姆斯氏研究中心等单位里开发和研制了30年了。


科学美国人认为,在20世纪90年代,当科学家开发用于帮助工人把各种配线整合在一起的时候,拓展性现实一词在博音公司开始流行。


随着计算机技术的进步,拓展性现实开始迅速发展。到2000年,在美国计算机协会计算机绘图专业组的一个关于计算机图形学学术会议上,一个叫做魔幻书(MagicBook)的项目吸引了人们的注意。魔幻书(MagicBook)可以象正常的文字那样去阅读,但是,当从一个头盔展示装置去观看的时候,故事中的三维动画人物就开始表演了。在2002年的《拓展性现实与教育:当前的项目与班级学习的潜力》一文中,Brett Shelton认为魔幻书(MagicBook)项目激发了人们的拓展性现实工业应用的兴趣。


在过去几年,一些研究人员在开发其他的技术的时候,拓展性现实的定义已经得到拓展。除视觉性拓展外,拓展性现实也可以包括听觉性拓展(一种计算机化的进入人耳朵的微型声音信息)、触觉性拓展或借助PDAs的拓展。一位研究人员甚至在设计可用于在线学习的视觉拓展性现实。我们将分析这些例子以及各种形式的拓展性现实技术的学习应用。


拓展性现实可以被用于在线学习。在英国萨散克斯大学,研究人员Fotis Liarokapis开发了一种交互e-learning拓展性现实环境,在那里用户可以在在线教师的帮助下,收看和与三维虚拟物体交互。


正在进行的研究项目中,E-Learning多媒体拓展现实界面(MARIE)项目使用了许多和视觉拓展性现实相同的技术——头盔现实摄象机和计算机——来为学习者展示三维多媒体信息。


但是,物体只是同步e-learning 的一部分:教师在自己的教学策略中指导学习者去观看各种视觉拓展性现实,这就好象传统教师可能会告诉学习者翻开手册或教科书的特定说明一样。然而,借助MARIE,,学习者可以通过旋转和操纵物体来与物体交互。未来的发展可能增加其他形式的拓展性现实,比如触觉和味觉,而现在,为了把它与e-learning平台WebCT进行整合,他正在继续开发这个项目。


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Think you can predict the future of learning technology? If you point to simulations and virtual reality, you’re wrong. Or at least half wrong.


 


Simulations will have their place. They’re getting more and more sophisticated and the popularity of such virtual universes as Second Life and There prove that people can be engaged by, even addicted to, experiences that are purely virtual.


 




But the real future of learning is what one developer calls “blended learning on steroids.” Just as training designers now choose among classroom-based training, synchronous online seminars, asynchronous Web-based training, and other options when determining the best delivery mechanism for learning content, in the near future those designing training will choose among training delivered in the real environment, via augmented reality, or in a virtual environment.


 


(These designations, along with a fourth—augmented virtuality—were laid out on a continuum in 1994 by Paul Milgram, Haruo Takemura, Akira Utsumi, and Fumio Kishino in their paper “Augmented Reality: A Class of Displays on the Reality-Virtuality Continuum.”)


 


The real environment is self-explanatory. Virtual reality, in the form of computer-based simulations, has been written about quite frequently in learning publications—but much less attention has been paid to the learning potential of augmented reality. This is no doubt because its more complicated technology has matured at a much slower rate. But research and hardware advances have helped propel AR forward, and it is poised to make a very big splash in the learning arena. It is AR, then, that we will examine here in more depth.


 


A definition and brief history


 


Augmented reality combines features of a virtual environment with the real world. Most often, the augmentation is visual, with a user sporting an eyepiece connected to a wearable computer and positioning equipment. By tracking where the user’s head is and what he is seeing, the computer is able to overlay graphics and/or text onto his vision.


 


This type of technology has been under development for more than 30 years, according to Scientific American, at such places as Harvard University, University of North Carolina at Chapel Hill, The University of Utah, the U.S. Air Force’s Armstrong Laboratory, and the NASA Ames Research Center.


 


The U.S. military has funded much of the AR research over the last decade, not only spending millions of dollars at their facilities but also at universities, says Sonny Kirkley, whose company Information in Place develops augmented reality solutions and has contracts with the Army, Air Force, and Coast Guard. He says that although the university research was not ostensibly for military use, “everybody knew the intent was, how is this going to apply in a military space?”


 


In the 1990s, the term augmented reality was coined at Boeing, Scientific American  says, when scientists there developed a prototype solution to help workers put together wiring harnesses.


 


As computer technology improved, augmented reality developed more rapidly. In 2000, a project called MagicBook garnered excitement at the computer graphics SIGGRAPH conference. MagicBook could be read like normal text, but when viewed through a head-mounted display, animated 3D figures acted out the story. In his 2002 article “Augmented Reality and Education: Current Projects and the Potential for Classroom Learning,” Brett Shelton says the MagicBook project sparked people’s interest in the industrial applications of AR.


 


In the last few years, the definition of augmented reality has expanded as researchers have developed additional technologies. In addition to visual augmentation, AR can also encompass auditory augmentation (a computerized earpiece whispers information into a person’s ear), touch augmentation (also called haptic augmentation) or augmentation via a personal digital assistant (PDA). One researcher is even designing visual augmented reality that works with online learning. We will examine examples and learning applications for the various types of AR technology.


 


Visual


 


Because visual AR has been under development for much longer than other types, it is the furthest along in terms of practical application. Rather than being just prototypes, as many of these technologies are, visual AR solutions are actually implemented in some instances. For example, with technicians at Boeing and mechanics at the American Honda Motor Company. Both companies are providing schematics on “heads-up” displays, as they’re called, to repair and maintenance crews for real-time electronic performance support.


 







Microvision Screenshot


 Nomad Expert Technician System. Photo courtesy of Microvision.


Honda is deploying Nomad Expert Technician Systems from Microvision, hands-free wearable displays that reflect images directly into the user’s eye, in their 12 U.S. training centers. The systems give the entry-level and experienced technicians who come for training access to online vehicle history and repair information without them having to take time away from the car to look at a separate computer display.


 


Microvision says their technology results in higher-quality work from less experienced technicians, and 30 to 40 percent efficiency gains measured in real-life trials. The devices cost about $4000 but the company says they can be paid back in less than 3 months and that a typical dealership adds $16,107 in gross profit per technician by using the devices.


 


In addition to Honda, some vocational technology colleges are using Microvision devices, also for automotive repair, as well as the military for maintenance training. We can imagine many other uses for this type of visual augmented performance support for workers who don’t sit at desks and would not normally have access to a computer, but who need to access written material or diagrams. Medical personnel and factory workers are just two groups who could benefit.  



Auditory


 


Accenture Technology Labs has developed a prototype auditory AR system called the Personal Awareness Assistant, a small wearable computer device that can record and transmit sound and contains two microphones, a small camera, and voice recognition software. One use for it is in networking. When a user says the words, “It’s nice to meet you, Jane,” the system records the name of the person and takes a picture. Then the assistant stores the audio, image, time and date stamp, and location in an address book for later retrieval. So asking, “Who was that woman I met last week at the holiday party?” will bring up the information.


 








Accenture Screenshot 
Personal Awareness Assistant.
Photo courtesy of Accenture.

The Personal Awareness Assistant could have further uses in performance support. Kelly Dempski, one of the researchers at Accenture, imagines that the system could, for example, warn workers at a chemical plant that they are entering an area that’s not safe for them because they lack the required safety gear.


 


Dempski envisions that the system could increase its level of support based on user needs. It could whisper in the ear of a first-day employee and tell her where to report and when. After she’s been on the job for a while, it could provide suggestions on improving the quality of her work.


 


Accenture also foresees uses for the device for what the Website calls “collective intelligence.” The scenario: A user is in an important business meeting and a new customer asks a question that he doesn’t know the answer to. Via the device, colleagues who are situated elsewhere can give him the answer discreetly.


 


Haptic


 


Touch is another sense that can be augmented with learning applications. A paper presented at the 2004 International Symposium on Mixed and Augmented Reality (ISMAR) discussed the development of augmented Standardized Patients (SPs) in medical training.


 


SPs are traditionally real people who portray patients in order for a medical student to practice such skills as getting a medical history, performing an examination, and so forth. However, it’s often difficult to find people who can realistically simulate various symptoms.


 


Completely virtual patients accessed via a computer raises a different set of concerns, the papers’ authors state. The medical students must learn not just how to diagnose patients but also how to interact and communicate with them. Human-to-computer interaction doesn’t provide the necessary skills transfer.


 


Fortunately, there’s a third option, thanks to new technology being tested and prototyped by the Eastern Virginia Medical School and the Virginia Modeling, Analysis, and Simulation Center at Old Dominion University. (Some funding also came from the Naval Health Research Center.)


 


Researchers rigged a system that tracks the movement of a student’s stethoscope on an augmented SP. When the stethoscope reaches the proper location, it triggers a sound file played over headphones the student wears. The system was developed using mannequins because of the long periods of immobility needed during testing, but it can be used just as easily on real people.


 


Other training situations that currently use actors, such as rescue worker or other emergency personnel training, could provide additional uses for haptic augmented reality.


 


Online learning and collaboration


 


Augmented reality can even be used with online learning. At the United Kingdom’s University Sussex, researcher Fotis Liarokapis developed “an interactive e-learning AR environment” in which users can view and interact with three-dimensional virtual objects aided by online instructors.


 


Part of an ongoing research project, the Multimedia Augmented Reality Interface for E-Learning (MARIE) uses many of the same technologies as visual augmented reality—the head-mounted display, camera, and computer—to present 3D multimedia information to the learner.


 


But the objects are part of synchronous e-learning: The instructor guides learners to view various them in sequence as part of his or her learning strategy, much as a traditional instructor might tell learners to turn to a certain illustration in a manual or textbook. However, with MARIE, the learner can interact with the object, rotating and manipulating it. Future development may enable the addition of other forms of augmentation, such as touch and smell, and he is continuing to develop the project in order to integrate it with e-learning platform WebCT.


 


Similarly, Kelly Dempski talks about a project he’s working on at Accenture that combines videoconferencing with augmented reality for augmented collaboration. Two people in different locations have cameras and display screens set up so they seem to be talking to each other from across a table. Then, the two of them can both interact with shared virtual objects in 3D for collaboration or learning.


 


Liarokapis says augmented reality tops virtual reality for learning and training “in terms of cost, realism, and human factors. Virtual reality completely replaces the real environment and this makes it much more difficult for users to adapt.” In 5 or 10 years, he says, we will be using AR for “a number of everyday applications,” including training and learning.


 


Personal Digital Assistants (PDAs)


 


In most of the previous examples, the augmented reality technology was under development and not in commercial use. For now, the technology is still too complicated and expensive for most companies. That will change as computer hardware gets smaller and less expensive. In the meantime, there is a workaround that has arisen over the past few years: augmented reality via personal digital assistant (PDA). The experience is obviously not as immersive, but it is a viable strategy being used with some success in learning, especially when combined with a game-based approach.


 


For example, the Massachusetts Institute of Technology’s Education Arcade (a group that promotes the use of computer and video games in education) joined with the Boston Museum of Science last February to create Mystery at the Museum, a “Hi-Tech Who Done It” they tested with pairs of middle school children and adults.


 


The premise: thieves have stolen a museum artifact and replaced it with a fake. The detective teams, three adult-child pairs, each received a handheld device, which they used in various galleries (along with the museum’s Wi-Fi network) to analyze objects with virtual instruments, interview characters, exchange information with other teams, and more. The children were not only highly engaged but also learned quite a bit.  


 


College students in MIT’s Environmental Education courses play Environmental Detectives, an AR game in which they investigate a toxic spill and learn about observation, hypothesis testing, data gathering and analysis in a problem-based learning simulation untethered from the desktop.


 


Can these experiments translate to adult learning? Absolutely. Game-based learning is already being used with adult learners, and combining that with whole-body experiences as augmented reality does can not only make the learning more engaging but also more “sticky.”


 


The ADL (Advanced Distributed Learning) Academic Co-Lab is working to develop new augmented reality applications through the AR gaming platform developed by Education Arcade. Common elements include “engaging backstory, differentiated character roles, reactive third parties, guided debriefing, synthetic activities, and embedded recall/replay to promote both engagement and learning.”


 


The future of augmented reality


 


Where is augmented reality and learning going? For the answer to that question, we can look to the U.S. military, which has a head start on the technology as well as the educational pedagogy.


 







Fast Fact


By 2014, more than 30 percent of mobile workers will be using augmented reality.


 


Source: Gartner, via Information in Place


The Army is developing the technology not only for performance-support information and graphics to be overlaid on soldiers’ vision—navigation lines or equipment repair instructions, for example—but also for thoroughly virtual characters, buildings, explosions, and so forth. Eventually, soldiers will be able to interact with these virtual items in the real world for sophisticated, realistic, whole-body training.


 


That kind of technology can cost millions of dollars and is still years off—Sonny Kirkley says at least five years and maybe as many as 10, depending on the rate at which the hardware matures. But the Army is getting ready now. As part of their Future Force Warrior program, they’ve contracted with Information in Place not just to work on the technology side but also to develop the instructional methodologies that will be needed in this new brand of training.


 


The Army said to Kirkley, “Great that you can make [the technology] work, but do people really learn?” So his company has been working to develop problem-based learning—they call it Problem-Based Embedded Training—and learner supports that will be used not only with the augmented reality training but also with the mix that is developing of augmented reality, virtual reality (simulations), and real-life training. Kirkley calls this “mixed reality” training.


 


In addition, Information in Place is developing an authoring tool that helps training designers think through the process of developing this new type of blending. “Instructional designers have enough trouble developing face-to-face and Web-based [training],” Kirkely says. “So we’ve been looking at an authoring support tool that focused on the instructional design process [for mixed reality training] from needs analysis to final product.”


 


Kirkley and his colleagues at Information in Place stress that the focus needs to be on what is effective, not the technology. Just as in selecting Web-based or classroom training, training designers need to look first at the training objectives and then decide which medium will best help learners meet those objectives. And that’s not always the expensive solution with the highest fidelity. In short, augmented reality training is no different than other types in that it needs to be focused on solid instructional design and well thought-out cost-benefit analysis.

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语义网:教育技术学的下一个香饽饽?
教育技术学杂记
公认的互联网之父,网页技术的发明人,伯纳斯·李( Tim Berners-Lee )提出下一代网页的架构的构想,为语义网(Semantic Web)。“语义网”一词是由用来指代下一代WEB技术戏剧性变化的一个词汇。他预言说,智慧与意义的形式将被添加到现在的WWW的显示和导航背景之中。
什么是语义网? 语义网是种想象,对现有全球网页(Web)及超文本(hypertext)发展的想象。网页技术的标准制定者,W3C组织,与发明者,Tim Berners-Lee,正设计着下一代网页架构的标准。在这个想象当中,语义网是现在网页的延伸,而非另起的炉灶;语义网中的信息有清楚的定义,能够让人与计算机协同工作,而不同于现有的网页只是一堆待读的电子文件。所谓的「有清楚的定义」,是对信息有进一步的「描述」(description),而藉由对描述「字汇」(vocabulary)的语意掌握,让计算机能进一步对信息的处理,摆脱仅是符号比对的旧习。语义网是改良目前全球网页(Web)及超文本(hypertext)的想象。语义网络的发展是继万维网诞生后第二阶段的信息革命。”
了解信息加工心理学的人都知道,柯林斯(A.M.Collins)和奎连(M.R.Quillian)在20世纪60年代提出了著名的层次网络模式。他们认为词汇及其语义是以层次网络的形式储存的,并根据层次网络的路线进行提取。可以说语义网络的研究便从此开始了。
最近一两年,英国的许多教育技术学工作者开始关注语义网。《教育交互媒体杂志》在2004年出版了一个专集,专门讨论教育语义网。刊发了Arthur Stutt与Enrico Motta 的《语义学习网络》(Semantic Learning Webs)、Koper的题为《用语义网解决教育的一些基本问题》(Use of the Semantic Web to Solve Some Basic Problems in Education)、Clark, Parsia及Hendler的《语义网将改变教育吗?》 Will the Semantic Web Change Education等九篇文章,并编发了题为《教育语义网络:教育未来的展望与探索》(The Educational Semantic Web: Visioning and Practicing the Future of Education)的编者案。
国内对语义网的研究已经逐渐开始由计算机科学和人工智能领域向教育技术学领域拓展,一些刊物、网站和文章中开始介绍语义网络。如《东行记》上已经有一些介绍文章。
     对于语义网,尽管其前景广阔,在计算机科学界依然存在许多争论。它能为教育带来什么?是否真地向一些人所说的那样彻底改变学习?它会不会又是教育技术学领域的下一个香饽饽?这的确还有待进一步地观望。



Jiahou注:关于语义网的研究,这是我们对计算机辅助教学设计研究的一个重要组成部分,请同学们深入关注。


更多的内容请浏览《我的教育技术学自留地》,http://jiao.blogbus.com/logs/2005/02/1019214.html

http://blog.cersp.com/10000/273640.aspx


     走向21世纪的中国教育必须有超前的文化意识。


      所谓”超前”,是指学校不但要承担传递人类已有文化的使命,而且要承担构建为未来社会培养新人的新型文化的使命。当人类社会出现了”教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人”⑴的现象,当中国社会进入了社会主义现代化建设的转型时期,”超前”的文化意识问题就不可避免地摆在中国学校,尤其是承担基础教育的中小学面前。如果在人类社会发展加快的当代,教育需要”先行”的话,那么作为整个教育基础的中小学则应成为改革中先行的先行。


      然而,这一十分显明的新判断,要真正被确认,却有一系列的新问题需要认真研究。在未论证之前,它只是一个假设。例如,未来社会的”新人”与现实社会的”今人”有何重要的区别﹖怎样认识当代中国社会发展的文化任务﹖学校文化是否有可能超前﹖如何实现学校新文化的建设﹖等等,如果再深入一步问,就会提出学校教育与人类文化的动态关系,即在社会发展不同时期,学校教育的文化使命的区别等这样一类基本理论问题。由于对21世纪需要怎样的新人,本人已撰文论述过,⑵故本文的重点放在培育新人所必须研究的有关学校以中小学为主文化问题上,并努力把理论与现实状态的研究结合起来进行。





      我国现行教育学著作中对文化(或称人类经验)与教育的关系大多认同这样的观点:传递人类已创造的文化是学校教育的功能,这是人类文明发展的需要,也是培养新生一代在社会中生存、发展和具有进一步创造文化能力的需要。⑶有人把这种功能称为”教育遗传”,以示与生物界用”生命遗传”保持类特征延续的区别。然而这种”文化功能说”在本质上强调教育的文化使命是”保持”,而不是”发展”。若进一步分析,我们还可以看到,这一观点背后的三个前提性假定:第一,文化被理解为一种人类已创造出来的、已定型的存在,它是以往历史的积淀。第二,突出了文化与文化之间在纵向发展上的继承性,在此没有涉及到文化冲突与转型问题,即社会转型时期的文化问题。第三,在认可教育的传递功能时,没有或不认为教育在特定的社会背景下,有可能或者有责任直接参与新文化的构建。即教育不必也不具备超越现有文化的功能。由此可见,这是在抽象的、常态社会意义上词论教育与文化关系所得出的结论。然而,当代文化研究的发展、社会变化的加速,尤其是当代中国转型期的特殊背景,都向上述定论提出了挑战。


      让我们先一起看一下文化研究提出的新观点。自然,本文不叫能对当代文化研究的发展作展开的论述,而且在这个领域中充满着争论。在此,我只想提出对我们的研究特别有启发的观点,即荷兰哲学家冯·皮尔森(C·A·Van Peursen)对”文化是什么”这个基本问题的阐述,并以此作为我们论述当代中国教育文化使命的新前提性认识。


      皮尔森致力于拓展文化概念并使之动态化。他指出:目前人们正在经历加速发展步伐的历史时期,文化的研究应”着眼于未来的文化策略”,⑷这是他的研究在价值取向上与其他人的差异,即由过去转向未来。在此取向下,皮尔森把文化概念拓展为”人对周围力量施加影响的方式”,⑸”文化”成了人的生存方式的同义语,这个改造拓展了文化的内涵,改变了对文化下定义的视角,即不是从历史积淀的角度,而是从人与周围世界相互作用关系的角度,对人类的所特有的文化现象作了普适性概括。然后,皮尔森进一步分析文化的动态性,他强调,文化更应该理解成动词,”文化是人的活动,它从不停止在历史或自然过程所给定的东西上,而是坚持寻求增进、变化和改革,人不是单纯地问事物是怎样的,而是问它应该怎样的。以这种方式,它能够通过确立超过实际状况的规范超越性,而突破自然过程中或历史过程中所产生的确定条件固有性”。⑹”提出标准和运用标准的活动形成了一个超越的方面,它要求个人和集体不断地采取主动行为,建立新的起点,从而以这种方式突破自然的固有性。正是这种活动为人类历史提供了动态因素。”⑺在皮尔森看来,文化具有自身和对于社会双重意义的动态性和超越性。应该说,皮尔森对”文化”原有的规范和局限于保存过去功能的突破是有力的。他突出了人的活动不同于自然活动的能动性、目的性、指向未来的超越本质,使人们的文化观念冲出了”产品型”、”过去时”、”凝固态”的限定,扩展到”策略型”、”未来型”和”流动态”,给文化的内涵注入了生命的活力。这正是我接纳皮尔森文化观的最主要原因。


      以此为基点再看教育与文化的关系,我们会有许多新的认识。文化对于教育来说,不再只是书本上、以各种符号或非符号形式保存下来的、来自过去的知识,不再只是学校以学科课程方式选择编制的教学内容的构成,这些内容也不再只是具有如斯宾塞早在19世纪中叶就提出的”为我们美满生活作准备”⑻的传统贮存式的功能。在当代,文化在教育中的功能更被关注的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的,富有情感和探索、创造、超越意识的态度与作用方式,是开发学生生命潜能的一种力量,在一定的意义上超越了原来只作为教育内容构成的定位,上升到目的层次。学校将不仅要求每一门课程而是要求整个学校生活的每一项活动,都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。学校教育中的”文化”也要被作为动词来理解,文化在学校教育中将活化。在一个缓慢发展、变化的时代,昔日对待周围世界的有效方式的传习,其目的就是应付现实和未来。但在20世纪末社会急剧变化的时代,学校文化需要实现面向未来的转化。这意味着我们不能把变化拒之门外,把世俗与流行视作洪水猛兽,筑起围墙保持校内一方经典的净土。同样,我们也不能把以往的经验、文化包括教育自身的传统都弃而不顾,只从时髦与流行中寻找当代人对待世界的模式。真正面向未来的学校文化恰恰要扎根于传统与现实的文化土壤之中,孕育出的却是超越历史与现实的文化。这就是说,学校文化也应体现指向未来和超越的本质。总之,新的文化观向我们提供了重新认识当代学校教育的文化特征与文化使命,在超越和超前的意义上构建面向未来的学校文化的新视角和理论依据。


      当代文化研究中还有一些重要的问题对我们当前的学校教育改革是重要的。如文化多元的趋势,在西方主要是探讨各种不同民族的文化是否具有共存的合理性,它们如何相互影响、相互作用。这是每一个采取开放政策的国家和民族都会面临的问题,何况我国目前还有转型时期的独特”多元”现象。文化的继承与发展也是一个热点问题,这是从时间维度认识不同时态文化的相互关系。从内容上看,有现代化过程中科学主义与人文精神各自的更新和相互协调问题。此外,还有主流文化与非主流文化、文化的冲突与融合等有关文化分层、分流和动态变化的研究。许多不同的观点,甚至问题提出的本身,都为我们思考中国当代的学校文化使命,提供了世界和时代的不可忽视的认识背景。





      提出当今中国学校必须有超前的文化意识另一个重要依据来自实践。中国社会转型期的现实和发展使学校处在十分特殊复杂的社会文化环境中,又向学校提出新的重要的文化任务。不认识这种特定时期的特殊状态,是无法深切感受和理解”超前”要求的。


      众所周知,当代主要从本世纪80年代中期始到90年代,特征表现日益鲜明,且将持续到2010年前后中国社会主义正处在向现代化发展的重要历史转型时期:生产力的构成和整个国民经济的产业结构,从劳动密集型为主向智力密集型为主及三大产业结构比向与现在倒置的方向转化;经济体制从计划经济为主向市场经济为主转化;经济增长方式从粗放型向追求效率和质量的集约型转化;社会发展模式由单一向综合、由短期行为向可持续发展、物质文明与精神文明协调前进的模式转化。以上在社会层面上自生产力构成至整个社会发展模式所提出的和正在发生的、自觉推进着的一系列转化,尽管还处在初期,却已深深地渗入到社会生活中的各个层面,影响、改变着人们的观念态度和作用世界的方式作为动态的文化,我们可以把此称为最深层次的转型,即中国人的生存意识和生存方式的转型:在生存的时间意识上,从重视过去向重视未来转化;在生存方式上,从稳定向发展转化;在生存的价值追求上,从趋同向多元、自主转化。


      上述两个层面的一系列转型,我们都用两极化的方式来表述,但这远远不是转型社会复杂的变化状态的全部描述。实际上,当代的中国社会是在经历一场艰巨、痛苦却又是伟大的变革。转型往往表现为对习惯运行轨道的偏离或社会已有各种稳定结构体系和秩序的突破,然而,并非所有的偏离和突破都是进步和合理的,在破旧的同时,新的未必就那么容易形成,夹杂在中间的也许是混乱、无序和基本规范的缺少;人的生命活力以前所未有的强度和广度释放出来,但并非都是积极、健康、发展的,同时并存的还有贪婪、邪恶和荒唐。时代的巨轮就这样,在新旧的矛盾与冲突、理性与非理性的风浪中,朝着人们认定的方向不可逆转地向前。人们对时代的感受可能是既兴奋又沮丧、既渴望又焦虑、既获得又失落。这是一个需要人人在风浪中学会游泳的时代。


      在对转型期的中国社会整体任务和状态有了基本认识后,我们就可以把分析集中到社会发展提出的文化和学校教育所处的特殊文化生态上。


      总的来说,中国社会主义现代化的实现在很大程度上取决于文化任务的完成。


      社会发展要求提高全民的文化素养。在一个科学技术越来越受到重视、并决定着生产力发展水平和人们的生活水平的时代,在政治民主化不断推进和要求每个公民能以主人翁的姿态,以自己的智慧、创造能力奉献于社会和体现自身社会存在价值的时代,不能不注重全民的素养。扫除文盲、普及义务教育只是最基本的质和量的要求,重要的是学校教育一方面要培养适应21世纪的一代新人,而且要在教育公民形成科学意识、终身学习与发展的意识、公德意识及积极、进取的人生态度方面,在提高他们相应能力等方面作出贡献。现代化过程是培养新一代和改造成年一代的双重意义上的人的现代化过程,它要求学校教育与社会教育的双重改造,包括观念、内容、组织、活动和教育的行为方式的全面改造,以适应社会发展现代化的要求。


      社会转型时期另一个十分艰巨而重要的任务是重建新的主流价值体系。当前中国社会价值观正在由一元向多元发展,原主流价值系统已受到挑战,失去原来全面主导、支配人的行为的地位,而新的主流价值体系尚未形成,更难说已经处于支配主导的地位,各种不同价值观的相互冲突尤其激烈,这最集中表现在人的功利意识与欲望被经济大潮唤醒。在一批人的身上已达到利欲熏心、不择手段,根本无视法律、道德的丑恶状态。这就引起了坚持”君子不言利”价值观的人的强烈反对,并把此类现象全部归罪于市场经济。与此相关的还有利己主义与利他主义之争、理想主义与所谓”现实主义”之争。


      价值观的冲突在文化领域内首先表现为经典与世俗之争。世俗化是近年来文化的一大走向。它一方面表现为文化本身反映的内容世俗化,如流行音乐、电视、书报杂志等快餐式文化的盛行,文学、戏剧、小品题材琐细、媚俗的倾向;另一方面表现为文化下嫁经济,它被运用于生产管理、营销服务等全过程。各式各样的与商业相关的文化,诸如酒文化、茶文化、服饰文化等如雨后春笋般破土而出。商品借助文化促销的方式,以诱导消费为目的的所谓经济搭台、文化唱戏的提倡和盛行;部分文化人以赢利为第一目的进行文化产业经营等,都使文化原有的清雅、高尚的文明形象大变,不少以世俗为名、行伤风败俗之实的”污泥浊水”横流,这使那些持文化必须有品味、必须能有助于人类精神的丰富与崇高,能起到净化人的心灵作用的观点者大为反感,抨击上述行为是在文化的旗号下干无文化、反文化、猥琐化的勾当。他们竭力维护和提倡的是高雅、经典文化。


      所有的冲突集中到一点,就是要求解决好市场经济发展与人的道德、社会精神文明发展的关系。在一些人身上表现出来的不同程度、不同方面的道德滑坡、犯罪堕落,引起民众的普遍忧虑与相当一部分人的激烈反对。然而,他们至少在理智上或知觉上认识到,回到原来的传统中去并不能解决问题,传统也必须改造。所以,在道德精神文明建设中,还包括了传统与现代化关系问题。人们呼唤新的主流价值体系的确立,并期望在新价值体系指导下创造新文化。学校不可能无视这样重要的在文化建设中的导向性任务。


      开放,是转型期社会的又一重要特点。把世界各国、尤其是发达国家作为中国现代化过程的重要参照系,关注全球性的发展趋势、问题与对策,强烈的赶超意识和以强盛的姿态屹立于世界民族之林的愿望,对发达国家经济实力、先进科技、消费生活水平的赞赏、羡慕,都使外来文化以十分强劲的势头渗透到中国社会的各方面,渗透到各地各区,渗透到大大小小的家庭。其内容则涉及技术、生产、思想、管理、观念、制度、科学、艺术、商业、消费、生活、娱乐、教育、医疗,几乎无所不包,无孔不入。如此强劲的势头真可谓是空前的。


      无疑,异域文化参照系的确立及其适度的渗入,具有推动本国文化发展的转型、加速现代化进程的积极价值。但是,这种”迟发展效应”,并非都是积极的,它也有严重的、消极影响的一面。如若对此缺乏警惕,不加防范,就有可能出现民族经济发展受阻和文化殖民化的倾向,原想屹立于世界民族之林的雄心会被崇洋媚外、卑视本民族的心态所消蚀,走向”开放”政策追求目标的反面。需要说明的是,这并非”杞人忧天”式的推测,它在现实中已经有所表现。在新中国建立后绝迹多年的娼妓、吸毒、赌博、贩毒、黑社会等的重新出现是其最表层也是引起一切善良公民反对和忧虑的负面表现。稍为软化的、易被接受的是文化娱乐的洋化、港台化。大量枪杀警匪片、家庭争斗式的伦理片、各种类型的西式消遣型文化和生活方式的盛行,使人们尤其是年轻一代学赶洋时髦的热情空前高涨,对民族文化的情感和特色意识日趋淡化。最易被忽视的、然而却深入到文化最微观层次造成负面影响的,是对语言–”民族文化的精神家园”的消极浸入,它表现在一块块以洋名显示高档、招徕顾客的商店招牌上和商品品牌上;在日常交谈、荧屏里常可听到夹杂的洋文声中;在一所所高喊”双语教学”口号的民办义务教育的招生宣传上;在一个个视英语或其他外国语学习比母语学习对子女前程更为重要的家长心目中。现在是到了该正视这一切,认真思考和处理外来文化与本土文化关系的时候了。学校在这方面也义不容辞。


      以上从社会转型的角度阐述了转型时期中国社会向学校提出的文化的超越性任务,同时,也简略地展示了当代中国学校所处的前所未有的复杂文化生态环境。这种生态环境一方面以外在于学校的社会存在方式作用于学校,使社会文化影响与原有的学校文化之间产生众多的不一致、矛盾和尖锐冲突。另一方面它又渗透到学校内部,造成学校内部文化的复杂生态。这是每一个在学校工作的人都能感受到的事实,如学校中育人目标与经济效益的矛盾;教师意识中义利关系观念的变化及其在职业行为中的表现;师生之间、青年教师与中老年教师之间价值观的差异、矛盾与冲突;新旧教育观念的碰撞;学科知识价值的判断和实际上的重新定位;校内文化氛围原有传统的打破等等。它们均让人感到喜忧交加,在看到新目标的同时,又感到失落和茫然。校内外生态的复杂已经把教育者推到如此两难的境界:要固守原有的学校文化模式不仅不能适应社会的发展,而且在实际上也守不住,无论你愿意还是不愿意,变化已经出现,并且还在进行之中;要想按新的培养目标改变现有的学校文化状态,社会又还没有形成可直接供学校所用的、体现中国社会发展和新世纪人类发展精神的新文化体系,社会自身还在转型的初期运作中。因此学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务,唯一的出路是参与到社会新文化的构建中去,按社会发展的要求和时代的精神构建超越现实的新学校文化。这就是我认为的社会在不同于常规发展时期的转型时期所面临的使命。





      学校教育如何构建新的学校文化﹖凭空制作显然不行,把各种”流行”拿来拌成”文化色拉”同样不行,让各种文化轮流坐庄,或”只取其一,不及其余”也不行。在我看来,可以采用的合理策略是整合。需要指出的是,”整合”在有些文化人类学家那里是对不同类型文化相互作用后产生的融合状态的描述。例如美国人类学家恩伯夫妇(C·Ember&M·Ember)所著《文化的变异》一书中就认为:”人类学家认为文化往往是整合的,其原因之一就是,文化一般是有适应性的。”⑼因为”构成文化的诸要素或特质不仅仅是习俗的随机拼凑,而是在大多数情况下相互适应或和谐一致的。”⑽还因为”人们倾向于自觉改变那些从认知和概念的角度看来于其他信息不一致的信念或行为。”⑾即”文化整合不仅可以由适应性所致,而且也可以由认知所导致。”⑿然而,本文所说的整合并非只是上述形容词类的状态描述,而且是动词类的,即对当前中国学校教育在现实状态中走出复杂困境、创造新的文化规范的行为策略的概括。它植根于当前情境,但要作出的却是超越历史和现实的新规范,还要借助于新建的学校文化规范,推动学校文化与社会文化的改造和重建。它们不是用简单的取舍,而是通过整合而生。为完成这一整合和重建的艰巨任务,我认为,至少要讨论三个不同层面的问题:第一,学校文化整合的策略;第二,学校文化整合的主导价值观;第三,学校文化整合的主要方面。在这一节中讨论的是文化整合策略,它尽管是较抽象的方法论层面的研究,但对学校文化整合在行动上具有重要的指导意义。


      策略是人对解决某方面问题所须遵循的思维方法、原则与步骤的总体设定。并不是所有的人都具备策略意识,也不是所有的问题解决都需要指定策略。但对学校文化整合这样一个复杂而重大的问题,策略研究无论如何是必须的。


      在思维方法上,整合要求突破原有的单一凝固的主流性文化的格局,转向对多维变化的关注,通过辨证的、批判性的取舍,经过结构化的处理,从原先统一失去后出现的纷乱中走出,形成有核心的丰富的统一。也就是说要摆脱我们常用的处理简单问题的方法和按二值逻辑作非此即彼选择的习惯,学会处理复杂问题的综合方法,做到”多”与”一”的统一。新形成的”一”不是”单一”,而是有主有从,有层次、多方面的和谐统一;其”主”的部分,也不是由过去的”单一”或现在时行中的另一个”单一”来承担,而是由不同文化模式中的精华部分有条件和适度的整合组成。


      就学校文化整合过程的基本步骤而言,首先需要明确学校文化的主导价值观,它是社会发展需要的主导价值观在学校领域内的特殊表现。然后是构建学校文化的总结构,在总结构框架清晰的基础上,再来勾划每一方面、层面的框架和内容。在此基础上进一步研究怎样在学校的各项活动中实现新的文化追求。这是一个由整体到部分、由价值到内容、由静到动的生成过程。学校新文化的生成最终必将促进学校教育的整体改造。


      为了对现有的社会文化进行改造和实现真实意义上的整合,需要遵循如下几个基本原则:


      第一,取舍原则。它要求在学校新文化的生成过程中,对现存的各种文化作生成状态的判断和价值评析。如前所述,当前,我国已出现了复杂的文化多元现象,这一方面为形成新文化提供了丰富的资源,同时也产生了发展性问题,首先是面对多元文化如何取舍。文化相对主义无助于这一问题的解决,因为它关注的是相对条件下各类文化存在的合理性和共存的可能性,只取文化相对主义的态度,必然导致无主次、无价值判断、无结构的多元文化并存。为了整合,首先需要的是判断。按历史的发展过程和现实的状态,判断某种文化现象出现的条件,判断其中合理的成份与程度,判断它在现实中是发展是不足还是过度,其分布状态与特点,这些都是与存在状态及其合理性相关的判断。除此以外,还需按有利于人类和每个个体生存发展这一基于生命本质的标准,判断不同文化的存在价值。只有通过这两种评价,我们才可能把握每一种文化的特质与特殊价值,并在此基础上作出取舍,为混乱走向有序、无度走向有度创造条件。


      第二,综合原则。在逐一分析评价的基础上,要实现综合。综合的原则是有关形成结构与关系的原则。它要求我们认真研究各种文化的关系状态与关系性质,列出纵横交叉的关系网络,判断它们之间相互作用的方向与性质,诸如互补、互斥、包容与被包容。通过关系分析,可将上述经过评析的各种文化联结起来,置于相互作用场之中,并给予恰当的定位(包括分层、分类、分阶段),就能形成不同于综合前的文化模式的新文化模式。


      第三,转化原则。以上两条原则是就处理社会现存的各种文化并形成超越于现状的新文化而言的,但形成的新文化是一种理想的文化模式,还不是学校文化的直接构成。因此,需要解决转化的问题。首先是社会文化向学校文化的转化。关键是要围绕学校教育目标,根据对象的年龄特点和学生需要、潜力的差异,从内容到形式都进行改造。既要有相对稳定、对所有学生都适应的部分,还要提供可供学生选择的多样化的活动内容与方法,形成及时吸收社会新出现的新的、有利于学生发展的文化内容与方式的机制。这几方面构成学校需要的文化由外向内的转换机制。与此同时,还应建立逆向的转换机制,即形成使学校文化推动社会主流文化发展的机制。只有在双向机制都形成的情况下,学校与社会文化的沟通才呈螺旋上升式,才有共时性,学校文化才具有开放的特征,才能完成自身面向未来和双重超越的现代化转型。





      研究学校新文化的主导价值观及整合的主要方面,涉及到的是学校新文化的精神与内容等实质(相对于形式而言)性的问题,这是本文最后要回答的两个问题。


      学校新文化主导价值观是对学校文化构成具有导向性作用的观念,它包括两个层面的价值判断:第一个层面是我们究竟为什么要办教育﹖在学校诸多的功能中,什么是最基本的、主导性功能﹖这属于功能价值判断。在已经过去的几十年中,我们先是把教育的政治功能,后又把教育的经济功能列为主要功能,并用削弱其它功能或把其它功能视为手段等做法来突出主功能。从思想方法上来看,这是在未明确功能关系及学校教育特质的情况下,按社会的眼前利益需要或发展重点作出单一的主功能选择,而后又把”主”置于凌驾地位,或者把”主”变成唯一。其结果不仅是其它功能没有很好发挥,整体功能也得不到体现,而且连确定的主功能也未必能实现。所以,今天我们在研究什么是学校文化的主功能时,就要从学校与其它社会机构的区别着眼,也就是寻找直接的、特有的主功能。那就是为了学生个性的和谐发展、潜在能力的充分开发和在社会中生存、发展能力的形成,即以培养社会需要的新人作为学校的主功能。而且,正是在培养社会需要的新人上,体现教育促进社会发展和个体发展的学校两大功能的有机整合,而不是扬此抑彼,以此代彼。学校的一切方面包括活动、内容、方法、组织形式等都应体现这一主功能的落实,但不是取消学校中的政治、经济或其它性质的活动。


      学校文化主导价值观第二个层面是回答学校要培养学生以什么样的态度和方式对待人生和介入周围世界。在此,人生与周围世界都是丰富多采的、变动不居的,不是单一的。我们主张适应未来社会的新人须有积极主动(包括学习和参与、适应与创造)的人生态度、有效地认识发展变化着的内外世界的能力和改造内外世界的实践能力,个人行为的自主调节及承担社会责任的伦理意识,崇高的人格力量和能与他人成功协作的个性魅力。显然,这里规范的是新时期理想新人的基质,不是只强调德、智、体哪一方面更重要,更不是突出课程中哪一门最有价值。我们相信,只有这样的人,才能与社会、他人、自然形成理性和发展性的相互关系,才能在与复杂、开放、变化的周围世界相互作用中作出积极的社会贡献和实现个人人生价值。一切有关学校文化的选择和整合都应以有效地培养这样的新人为准。


      在有了方法论和主导价值观之后,学校文化整合应由哪些方面构成就比较容易确定了。


      科学、技术与人文三大教育内容的统一似应列居首位。这三方面不仅是人的精神力量外化中最有价值的部分,而且也是滋养人类的精神与能力的最主要的养料。今日世界的发展趋势要求强化这三方面的教育,更要强化它们之间的渗透和统一,随着科学、技术的飞速发展和在人类各领域中的广泛应用,在以人为中心的社会中,必然强调科学、技术发展和应用中的伦理问题,诸如环境保护、人口控制、科技应用范围的伦理限定等,还要培养人对自然、生命热爱、珍惜的情感。价值、情感等一向被划归在科学教育之外的内容不再被冷落。而在人文教育中却应体现理性的力量。与此相关的是教育还要促进学生在学习过程中把获得、改造直至创造与发展真正整合起来,使学习成为发现新的可能性和培养突破旧规则指学生原有经验、视野、认识能力统一的过程;把学习书本的、以各种符号为载体的知识与获得感性的实践经验有机整合起来。犹如冯·皮尔森所指出的那样:”学习某种东西,从而对知识的获得,是与对行动和经验的获得的可能性同步的。文化作为一种学习过程,是与作为认识、行动、体验和自我表现的存在物的完整的人联系在一起的”⒀。这里追求的是又一个统一:学习过程与学习者的发展的统一。


      从来源上看,文化有本土与外来、传统与现代文化之别。在新时期的学校文化整合内容中不能忽视这个区别。本世纪初我们有过”中学为体,西学为用”的整合实践,但成效并不大。本世纪中叶起至七十年代末,我们采取的是阶段分析、批判吸收、洋为中用、古为今用的方针,但随着阶级斗争、路线斗争的不断升温,结果竟演化到文化虚无。80年代以来的开放政策,也伴随着崇洋媚外的消极影响,而近年来发扬民族传统精神的呼声同时引出新儒家。似乎至今为止,我们还没有成熟的正经验,各色的教训却是不少。我以为,在思想方法上主要的问题首先出在把原本不该割裂的东西割裂开来,例如:”体”与”用”,虽有区别,但密切相关。”体”不改造,”用”也无大用。而我们的文章却主要做在”用”上,似乎”体”无大问题。其实正是”体”的改变的需要,才会发现”用”之不足。舍本求末自然不会有效。只有在认识了”体”"用”之间的内在联系时,才有可能真正吸收到异族文化的精华。其二,对民族文化传统与现代文化的异同缺乏深入的研究,价值判断也就不可能理智,于是带来两极式的摇摆,视民族文化如粪土嗤之以鼻,或奉若神明顶礼膜拜。实际上,民族文化传统的力量不是表现为凝固不变,恰恰表现在它能不断地在新的文化环境中获得新生,成为本民族强大的共有的精神力量,而每一个当时的现代,都会给传统注入生命的活力。今天,我们只有自觉地提出传统文化中有碍现代化进程的保守因素,寻找新生长点,研究现代或外来文化中我们所迫切需要的、最有助于我国当前发展的内容,提出不切实际的或在外来文化中本身就是消极的那部分,再加以融通创造,就会形成依然是民族的,但又是现代的新文化。我认为,至少在学校教育中要培养学生热爱民族文化的情感和了解不同民族文化的兴趣;积极的、理性的研究态度和承担起、维护发扬光大本民族文化的责任心,以造就具有扎根于本土又向世界开放的文化心态和创造现代文化能力的新人。


      主流文化与非主流文化的求同存异是形成多元统一的学校文化必不可少的一面。在学校里非主流文化存在的空间和时间是多样的:如课余时间、生活之中、同伴之间的交流方式、班风,相同或相近年龄段学生的类似活动兴趣与方式。在学校不同的群体中,教师(不同学科、不同年级组的、不同年龄段的等)、学生(不同家庭背景、来自不同地区或不同学校的、学习好的、中的、差的、学生干部、有特长的等)、干部(校级、中层、基层等不同层面的、分管不同工作的、党务系统与业务系列的)都有不同的爱好、兴趣或作用周围环境的方式。


      学校不可能只允许主流文化存在,处理恰当的非主流文化不但不会冲击主流文化,而且会用各自特殊方式折射、补充、丰富主流文化,构成学校文化的多彩生动的局面。但是非主流文化允许存在的最低限度是无害于学生的身心健康,不起涣散、阻碍群体和主流文化的发展的消极作用,使其发挥积极作用则可达到促进学生个性生动活泼地发展。非主流文化只要是健康的,甚至高品味的,就会为学生提供扮演多种不同角色,承担不同的义务,与不同类型、层次的人交往,从事各种尤其是自己感兴趣的非正式规定的文化活动的机会。这对他们的智慧、才干、情趣、社会活动和适应能力都是一种锻炼,也可以从多方面发现自己的潜能,选择发展的方向和增强发展的信心。所以完全不应该也没有必要去阻止学校非主流文化的开展。


      学校主流文化对非主流文化的容纳和引导,使学生在丰富多采的文化空间中得到满足和具有选择的可能,还有助于学生对社会中各种非主流文化(健康的、消极的、低劣的、罪恶的)的鉴别、选择、批判、抵制和开展斗争。俗话说”饥不择食”,个人接触的文化越是单一、偏狭、刻板、枯燥,就越缺乏抵御诱惑的能力。外部的社会环境远不是学校能控制和左右的,学校只有通过提供丰富多样的文化、活动培养学生的文化品位和鉴别能力才有可能使学生不受社会不良文化的侵蚀和毒害,在复杂的环境中健康成长。


      综上所述,跨世纪的中国学校面临的文化使命是独特、艰难而不可回避的,但并非无法实现的。时代在呼唤一代新人的同时,也在呼唤敢于实践、敢于思考、用头脑和行动一起创建新教育的工作者。创建学校新文化的历史使命,历史地落在这样新型的教育工作者身上。


主要参考资料:


   ⑴联合国教科文组织国际教育发展委员会编著,华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存》,上海译文出版社1979年版,第38页。


   ⑵参见拙文:《时代精神与新教育理想构建》,《教育参考》1994年第4-5期。本文是笔者”有关中国基础教育改革的跨世纪思考”系列论文中的第2篇。


   ⑶这一点可在我国教育学著作中或详或略地看到,包括笔者的著述。参见南京师范大学教育系编:《教育学》,人民教育出版社1984年版,第39-40页;王道俊等主编:《教育学》,人民教育出版社1989年版,第25页;叶澜著:《教育概论》,人民教育出版社1991年版,第173-175页。


   ⑷ 、⑸ 、⑹、⑺、⒀[荷]C·A·冯·皮尔森著,刘利圭等译:《文化战略》,中国社会科学出版社1992年版,第2、17、4、5、159页。


   ⑻[英]斯宾塞著,胡毅译:《教育论》,人民教育出版社1962年版,第7页。


   ⑼、⑽、⑾、⑿[美]C·恩伯,M·恩伯著,杜杉杉译:《文化的变异》,辽宁人民出版社1988年版,第47-48页。


来源:《全球教育展望》


责任编辑:zhao


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基础教育新课程新教学改革8难 焦建利


1 . 教育观念的转变知易行难
2.  教师角色定位扮演准确难
3.  教学活动设计新颖活泼难
4.  新课程的教学组织实施难
5.  学生学习教学效果评价难
6.  应试教育课程改革协调难
7.  课程标准理解把握运用难
8.  合理应用信息技术手段难


的确够难的!再难也要坚持改下去!


基础教育新课程改革最大的困难是我们的教学定势。旧的、习惯了的教学定势与新的、不熟悉的改革思维的冲突与矛盾,是具体实施课程改革最大的障碍。
课程改革的微观变革与整个教育系统的全局维持使得课程改革实际效果差强人意;
新课程新理念的美好愿望与旧评价、旧期待之间的不和谐使得新课程改革步履唯艰。
不要奢望课程的局部改革能全面拯救我们的教育;
不要奢望课程改革在短时间内就可以取得令人满意的效果;
不要奢望新的教学理念、教学方式、课程标准能立竿见影;
不要奢望根本没有教过中小学的那些专家教授能给你什么灵丹妙药。


jiahou注:课程改革的研究是我们对教师教育技术能力标准培训研究的一个重要组成部分,将影响到教师教育技术能力培训内容和方式的变化,请同学们深入关注。


黎加厚 :


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    鲁迅的人生观是:一要生存,二要温饱,三要发展。后来又解释道:“我之所谓生存,并不是苟活;所谓温饱,并不是奢侈;所谓发展,也不是放纵。”


        战士不是时时刻刻都在战斗的。现代战争越来越重视后勤工作,甚至有的军事专家认为,现代战争打的就是后勤。对于一个思想战士来说,生活质量的好坏会直接影响到战斗的情绪和战斗的结果。

        鲁迅是个非常有生活情调、生活智慧的人。

        他的人生观是:一要生存,二要温饱,三要发展。后来又解释道:“我之所谓生存,并不是苟活;所谓温饱,并不是奢侈;所谓发展,也不是放纵。”

        鲁迅很重视钱,绝不假装清高。有个书商骗了我和余杰、摩罗等人的钱,我们跟他交涉,他却对我们说:你们知识分子怎么这么庸俗、这么爱钱啊?你们是灵魂工作者啊!我不听他的欺哄,就学习鲁迅,一定要跟他算账。

        鲁迅的日记里仔仔细细地记着他的几乎每一笔收入支出。他的收入主要来自三个方面:薪水、讲课费、稿费。后两者是不定的,所以他很看重固定的薪水。他在教育部每月可以拿300大洋。那时北京市民的最低生活标准是两三块大洋。一块大洋购买基本生活品的购买力大约是今天一块人民币的七八十倍到一百倍。举个例子:根据老舍的回忆,当时老舍当个“劝学员”——教育分局局长,每月100元,小学校长40元,小学老师25元,学校的勤务员6元。毛泽东在北京大学图书馆当临时工性质的管理员8元,而馆长李大钊300元。老舍说当时1毛5就可以吃顿很好的饭:一份炒肉丝,三个火烧,一碗馄饨带两个鸡蛋,这些只要1毛二三,如果1毛5,就可以再来一壶老白干喝喝了。这一顿饭现在在北京,15元恐怕还未必能拿下吧!

        在这样的情况下,鲁迅很看重他的300大洋。所以前边说的,他跟章士钊打官司,也有经济原因,一定要保住自己的铁饭碗——章士钊免了鲁迅的职,许多人等着谋他的缺呢。后来,他离开了官场,也离开了大学,由广东到上海。领导教育部的蔡元培先生每月给他干薪300大洋,他也接受了。有人不理解鲁迅的做法,说鲁迅为什么拿着国民党政府的钱,还要骂国民党。在鲁迅看来,钱是该拿的,但骂也是该骂的。跑到外国去,在帝国主义的大旗下面骂中国,那是没出息的表现。我就在国内以笔作枪,贬恶扬善,这才是真正的爱国主义,真正的勇士,真正的豪杰。

        鲁迅有个学生叫李秉中,在军队当官,想辞职不干了,写信征求鲁迅意见。鲁迅反对,认为饭碗可以跟理想分开。鲁迅回信说:“人不能不吃饭,因此即不能不做事……我看中国谋生,将日难一日也。所以只得混混。”鲁迅居然说出“混混”这样的话,很不英雄吧?很不容易理解吧?其实重视饭碗,重视物质生活对于精神生活的决定作用,正是马克思主义的唯物态度。鲁迅不是从马克思主义那里得到的这个真理,而是从长期的生活实践中得到的。

        鲁迅在《娜拉走后怎样》里说:“钱这个字很难听,或者要被高尚的君子们所非笑,但我总觉得人们的议论是不但昨天和今天,即使饭前和饭后,也往往有些差别。凡承认饭需钱买,而以说钱为卑鄙者,倘能按一按他的胃,那里面怕总还有鱼肉没有消化完,须得饿他一天之后,再来听他发议论。”所以,我也不避讳“钱”字。到饭店吃饭,我一般不说什么“买单”那种文理不通的话,我就直接说:算钱。而且还要检查一下账单——当然,如果跟女朋友吃饭,就算了。

        可见,鲁迅的生活智慧是建立在实实在在的日常生活上的。生活搞不好,仍然追求理想,当然也值得尊敬,我们应该帮助这样的“有志”青年。但是不要把二者绝然分开,一味追求理想,不顾生活实际,那就可能成为“幼稚”青年了。

        他在生活中的智慧,使他在思想上、在文章里都明察秋毫。

        所以,他知道如何应付不同的场面。比如他说如何听高人讲话:“与名流学者谈,对于他之所讲,当装做偶有不懂之处。太不懂被看轻,太懂了被厌恶。偶有不懂之处,彼此最为合宜。”(《小杂感》)

        这是世故,但这世故背后是对虚伪的社会风气的冷嘲。他也有直率的时候,比如日本请他主持中日通航典礼,他拒绝逢场作戏。他说:“不能把太太小姐敲碎一个啤酒瓶子的事要我做。”记者纠缠说:“如果您不答应,我就非常为难了。”鲁迅答道:“如果我答应您,我就非常为难了。”智慧不一定都是圆融婉转的,有时候也表现为斩钉截铁的果断。

        鲁迅在《世故三味》中写道:人世间真是难处的地方,说一个人“不通世故”,固然不是好话,但说他“深于世故”也不是好话。“世故”似乎也像“革命之不可不革,而亦不可太革”一样,不可不通,而亦不可太通的。

        然而据我的经验,得到“深于世故”的恶谥者,却还是因为“不通世故”的缘故。

        那么,鲁迅的世故到底是一种什么状态的世故呢?他的好友许寿棠说:“有人以为鲁迅长于世故,却又有人以为他不通世故,其实都不尽然,只是与时宜不合罢了。”


    来源:《四十不坏》

    钟启泉:课程改革要突破“三个瓶颈”


         钟启泉,博士生导师,华东师范大学终身教授,课程与教学研究所所长,国际与比较教育研究所所长,课程研究中心主任,中国比较教育研究会会长。

      教育周刊:我国当前开展的第八次课程改革引起了社会各界的广泛关注。有声音说:课程改革目前正面临着种种困惑,甚至有举步维艰的感觉。对此您怎么看?是什么诱发了这些问题呢?

      钟启泉:在我看来,下面三个瓶颈导致了当前课程改革的种种困惑,需要抓紧解决。第一个瓶颈,高考制度滞后。尽管教育部已经明确了改革方向——“下放、多样、扩大大学自主招生权”,但至今缺乏一个强有力的研究班子来具体地落实这些原则。中国的教育人口庞大,加上应试教育积重难返,如果缺乏指导性的、具体的操作规程的研究,那么,学科教学改革和综合实践活动难以推进,普通高中的课程改革可能崩溃。而高中课程改革一旦崩溃,会影响到初中、小学,导致应试教育全面复辟。第二个瓶颈,教育立法滞后。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。义务教育的要件是如下四个义务:就学义务、办学义务、就学保障义务、规避义务,原则上不分种族、性别、社会身份、经济地位,以所有儿童为对象实行免费教育。现行的义务教育在实践中尚不够完善,因此,修订《义务教育法》等教育法规乃是理所当然的。第三个瓶颈,教师研究滞后。新课程实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”。但要把这个口号化成每一个教师的专业成长,需要改变教师被研究的状态。“作为研究者的教师”是当今国际教育界新出现的一个热潮,越来越多的教育学者和一线中小学教师以各种形式积极从事教育教学研究,包括“教育叙事”、“教学研究”“行动研究”,等等。我国缺乏教师研究的积累,如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。

      教育周刊:要突破这三个瓶颈似乎并非一朝一夕之功,在长年积累下来的诸多问题面前,什么才是课程改革关键的“突破口”呢?

      钟启泉:我国的教育发展缺乏资金、人员、技术,但更缺的是思维方式的变革。课程改革的前提和关键,就在于变革思维方式,重建话语系统。长期以来,我国基础教育课程的发展,在课程规划、基础理论、课堂教学等方面,占主导地位的都是“非此即彼”的二元对立的思维方式。

      在课程规划方面,我国以往缺乏“课程意识”,把课程理解为少数人研制、多数人被动实施的过程,造成了分科主义课程的格局。这次课程改革则迈开了回归专业的第一步。从纲要文本来看,体现了国际教育界倡导的教育发展的基本准则——“国际视野”与“本土行动”。“国际视野”与“本土行动”原本不是二元对立的,而是相辅相成的。不汲取先人的成就,缺乏国际视野,理论和行动就不可能有高度。我们在思考教育问题的时候,需要兼顾两个维度——“现实维度”与“未来维度”,这两个维度也不是二元对立的。我们需要求得“变”与“不变”两者的统一,而两者的统一只能通过改革实践本身来解决

      在基础理论方面,综观世界各国课程文本的历史发展,大体经历了三个里程碑:“行为主义→认知主义→建构主义”,这是一种历史的进步。而“建构主义”也已经从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”。社会建构主义知识论的基本立场,就是要消解个体与社会文化的二元对立。在我看来,这种社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制,是符合马克思主义认识论的。我们当然不能原封不动地照搬照抄外国建构主义的一套,但是,为什么不可以在立足自身改革实践、博采众长的基础上,建构我们的建构主义呢?
      在课堂教学方面,我国的课堂教学模式几十年一贯制,从“满堂灌”到“满堂问”,课堂教学的本质并没有改变。这是因为,我们缺乏“教学觉醒”,把教学归结为单纯的技术操作过程,导致了面孔单一的教学。“教学觉醒”意味着教学主体的回归,意味着教学过程是一种对话过程。这种课堂教学的过程是超越二元论的。“接受学习”与“探究学习”作为人类的两种基本学习方式,在具体实践中往往是交织在一起的,并非势不两立。因此,新课程凸显“探究学习”,并非全盘否定“接受学习”,而是旨在改造学生的学习方式,以“探究文化”取代“应试文化”。

      教育周刊:观念转变是一个必要的前提,但毕竟从“树立观念”到“贯彻实施”之间还是有一段距离的。正确的观念在实施过程中,往往会因方法欠妥而“走了样”。怎样避免这一现象?不知您对此有什么好的建议。

      钟启泉:新课程本身有一个成长、成熟的过程。加上缺乏强有力的跟进措施,确实产生了一些偏差。比如,各门学科之间的衔接不到位;精英主义、功利主义的倾向;教科书编制中的克隆现象,等等。因此,在“总体设计—课程标准—课堂教学”的设计链中总会有两个落差需要克服。

      从“总体设计到课程标准”之间的第一落差,需要通过对话、讨论,即概念重建过程来解决。大凡付诸实施的重要举措,不宜朝令夕改。每一个人的见解都是相对的,不是绝对的,有深度未必有广度;有局部未必有整体。而课程问题是一个整体的问题,需要整体的、全局的思考;也需要善意的批评和理性的响应。教育是一个公共文化的领域,需要作为公共的论题加以思考和讨论教育,其公共性呼唤的是“对话文化”。学会主张,学会倾听,学会宽容,学会分享,这才是和谐社会所需要的。

      从“课程标准到课堂教学”之间的第二落差,需要通过教师培训来解决。课程实施是一种教育实践过程,是教师行动研究的过程,亦即教师专业成长的过程。新课程实施强调“教师培训”、“校本研修”,但是,实际中的教师培训除了国家级、省市级培训之外,县级以下的培训往往由低层次的教师进修学校或是一些公司把持,培训质量成问题。综观国际教育界,近年来,美国有不少教师团体潜心“教学实践”的研究;日本有的大学尝试“教师养成课程”的开发,在教师教育的课程中引进“体验性学习”、“实践性课程的开发”,值得我们借鉴。

      归根结底,新课程的实施呼唤教师教育制度、教育评价制度、问责制度、中介性监管机制等一系列教育制度的确立,呼唤教育科学的重建,还需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。


    ————-


    钟启泉:寻求“课程文化”的再造  http://blog.cersp.com/10000/273602.aspx


          自从教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)以来,包括高中课程改革在内的我国基础教育课程改革正在如火如荼地展开,全国性的教师研修的高潮已经到来。从课程发展的机制说来,不同于以往7次的课程改革之处,就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、可操作的课程教材体系,而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编制队伍;形成全国性的课程实验的网络。这是一种可持续发展的课程发展机制;一种从“控权”到“赋权”的新型“学校文化”的创造。当然,这也是“三个代表”重要思想在教育领域的具体体现。然而,旧有的学校文化造成了形形色色的思想障碍,陈规陋 习若隐若现,积重难返。这里,仅就若干认识问题和实践问题,谈一些看法。


          (一)规范编审队伍,倡导和而不同
      “学校文化”的再造是课程改革的直接诉求和终极目标。课程改革要求教师弘扬团队精神,基于共同的课程理念而合作,而不应视为一种工作形态来操纵,它是一种文化的生成。在课程改革中首当其冲的,是直接参与课程教材设计的编审队伍的建设。编审队伍的建设本身即是课程改革的目的之一。
      多年来,我国的教科书设计理念与设计技术非常落后,编审队伍匮乏。教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各别学习领域的特性,而是各自发挥,理所当然地去解释课程纲要和课程标准;又迫于时间压力,无暇顾及教材品质。任何学科的知识结构包含事实、概念、原理原则和理论,及其背后的思考方式和伦理道德价值。传统的教材设计只强调事实,注重记忆;只注重文字符号系统的表述,却忽略了视觉符号系统的呈现,如此等等。教科书编审者首先应当是改革家,而不是经验主义者。教科书的审查涉及内容及价值观、教材组织及教学协助、习作设计、物理属性等的维度,需要从创新性、科学性、可读性等各个层面进行分析。倘若缺乏教材研究的广阔视野和基本素养,往往容易一叶障目,颠倒是非。随着课程编制“赋权”的进展,编审队伍的素质问题将越来越突出。另外,编审队伍之间的关系也是问题。编审队伍同是课程开发共同体的一员,应当有共同的理念和目标,共同的责任和权利,只是分工不同而已。审查教材的唯一标准就是课程标准。因此,审查委员不是凭借自己头脑里固有的观念和偏好而是严格按照课程标准去去审查教材。编审之间的关系应当是“和而不同”、“和谐合作”的关系,不应当是“猫鼠关系”,不应当是指令与服从的关系,或是法官与刑事犯的关系。教科书审查专家的“审查结论”不是法院的判决书。教材审查的过程应当是面对面的平等对话的过程,彼此尊重,共同成长。

          (二)鼓励专业对话,重建话语系统
      课程改革需要课程理论的支撑,需要理论与实践之间的对话,需要智慧的相互激发。所谓“专业对话”,是指规范化、结构化地审视课程教学的各种课题,对于实践问题做出集体反思。大学(特别是师范大学)倘若不重建课程概念、学科概念、教学概念乃至学校概念就无法介入专业对话,无法介入基础教育课程改革。以“研究性学习”为例。检视“研究性学习”的实践报告或是理论丛书,我们发现,真正秉持和弘扬《纲要》精神者,极其罕见。一个共同的特点是思路封闭,内容干瘪,混淆视听。许多报告有意无意地吹捧精英主义、学科主义、功利主义的一套。与国外的探究学习的理论与实践的发展,形成了极大的反差。其实。“研究性学习”不仅仅是一种学习方式,也是一种崭新的课程领域,需要广大教师和专业理论工作者遵循《纲要》的精神,基于“专业对话”基础之上的自由创造。那么,什么是《纲要》所求的“研究性学习”呢?在我看来,
      第一,“研究性学习”是学生的一种“学习活动”,而不是科学院院士的围绕“高精尖”课题的“科学前沿的创造”,也不是少数“英才学生”的专利。它的选题应当贴近学生的日常生活实践,富有儿童情趣。它是人人主动参与的学习活动。
      第二,“研究性学习”是学生的一种“探究学习”,而不是预设的“接受学习”。因此,它不应当是分科学习的延长。仅仅立足于各自学科的范畴,把它纳入课堂教学的视野。只能导致学科中心主义的泛滥。
      第三,“研究性学习”是学生自主生成的、跨学科、合作式的学习活动。它引领学生关注自然、关注社会、关注人生,重在探究、表达、交流;重在过程、体验和共享。这里无需编定的教科书,也不容教师的严密监控。在这里,教师的作用无非是从旁指点、建议和保护
      第四,“研究性学习”不仅意味着学习方式的变革,而且意味着课程范式的变革。它作为超越学科框架的一个课程领域,具有分科课程所没有的促进学生“知识统整”、“智慧统整”的价值
      第五,“研究性学习”本身是一种开放的而不是封闭式的课程。它的学习内容是开放的,学习方式是开放的,学习场所是开放的,学习指导者是开放的,学习时间是开放的。
      面对当前某些迷惘的改革实践,我们需要鼓励理论与实践之间的专业对话,以澄清形形色色的干扰和对抗。其中一个最大的障碍恐怕就是“分科主义”。我国的课程设置和学科教学历来重视学科知识体系。高考的巨大压力使一些教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结,表现为争课时学分、争学科霸权等等。他们成了不折不扣的“应试文化”的霸权者。要真正实现教师角色的转换和学校文化的转型需要观念与体制的同步变革

          (三)抗拒“单位主义”,促进“文化再生”
      根深蒂固的“单位主义”造成了学校之间关系的失调,“闭门造车”更是推进课程改革特别是校本课程开发的大敌。国家课程改革实验区和实验校的建设,就是旨在冲破这种封闭式的“学校文化”,建立起学校内外、系统内外彼此沟通对话、推心置腹、充满活力的研究共同体。多少年来,诸多媒体制造了一大堆“重点校”、“名牌校”独领风骚的神话。它们似乎样样领先,而且永远能够领先。事实未必如此。实在说来,如今“名牌校”在新时代的课程改革面前,并无多大的资本可以炫耀,甚至有的只能“贡献”应试主义教育的一套。而那些名不见经传的一般学校,在《纲要》的引领下,却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。基于“研究共同体”的不同学校之间的课程改革交流,将有助于避免夜郎自大以及经验主义、形式主义等的弊端,创造出具有自身特色的课程文化。归根结底,课程改革的推行不可能靠个别学校、个别教师的“孤军奋战”,改革的经验需要积累,体会需要交流。借助网络组织的交流抗拒“单位主义”,每一个单位和个人丧失的只是“井底之蛙”的局限,而获得的却是课程改革全局的大视野。
      我国的课程改革不能由“技术范式”来主宰,因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率,我们需要“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践,强调理解与沟通的互动,强调通过“慎思”去解决实际的课程问题;批判性范式强调课程是一种“批判性实践”,注重认识现实中存在的扭曲和偏颇,并且从中解放出来获得自由。这里所谓的“批判性实践”,其构成要素是行动和反思;批判性实践的世界是社会建构的,而不是自然的;教与学被视为教师与学生的平等对话关系建国以来,教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如,促进教师专业成长的“师徒制”、“教研室”以及自发形成的教师学习小组,都是基于人际互动理论的集体主义的教师文化的体现。然而这些教师文化却在“应试教育”的背景下被扭曲了,它在本质上是一种“反对话”、“反对话关系”的文化,是为应试教育服务的。即便存在“对话关系”、“对话文化”的成分,几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中,也正在面临蜕化变质的危险。
      我们的学校不是官僚机构,不是兵营,不是公司,不是监狱。学校是学习型组织。学校文化的再生是一个发展新的价值、信念、规范的过程;是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”,变“专制独裁关系”为“平等合作关系”。变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。这里,包括了教学规范、关系规范和分配规范的再生。我们需要在参与改革的学校和教师之间形成“伙伴式的团队文化”,实现共同的专业成长


    来源:《全球教育展望》

    2006年02月09日

    教育花费成国人致贫首因


    (2006-02-09 04:48:46)


    据《中国青年报》报道日前,零点调查与指标数据网共同发布了《2005年中国居民生活质量指数研究报告》。结果显示,教育花费成为城乡居民致贫的首要原因。


    该项调查结果来自于零点调查与指标数据网合作完成的“2005年中国居民生活质量指数研究”。调查采用多阶段随机抽样方式,针对北京、上海、广州、武汉、成都、沈阳、西安、南通8个大中城市,浙江绍兴诸暨、福建福州长乐、辽宁锦州北宁、河北石家庄辛集、湖南岳阳临湘、四川成都彭州、陕西咸阳兴平7个小城镇及其周边农村(另加湖北武汉黄陂)进行了调查,样本总量为4128人。


    据介绍,该项调查中的“贫困”是指相对贫困,即被调查者自认家庭生活水平在本地处于贫困水平。


    调查结果显示,总体来说,城市和农村中认为自己生活贫困的比例基本持平,均在20%左右,认为自己生活富裕的在18%左右;相对来说,小城镇居民对贫富差距的感受不是那么明显,认为自己贫穷的比例仅为15%,而认为自己富裕的比例则超过四分之一。


    调查显示,教育花费成为城乡居民致贫的首要原因。城市、小城镇、农村的贫困人群中均有40%~50%的人提到家里穷是因为“家里有孩子要读书”,特别是农村家庭,教育花费是他们的头号家庭开支。


    调查还发现,在2004年10月至2005年10月,在拥有就学阶段孩子的农村家庭中,子女教育花费占家庭收入的比重达到了32.6%;城市和小城镇家庭中,子女教育花费占家庭收入的比重也分别达到了25.9%和23.3%。


    贫困居民的第二大负担是医疗费用,这在农村地区尤为明显,约有25%的贫困居民认为贫穷是因为“家里有病人”。在2004年10月~2005年10月,农村家庭的医疗花费占家庭收入的比重达到21%,明显高于城市(7.9%)和小城镇(9%)。


    另外,城市和小城镇贫困居民的另一原因是“家里有老人要供养”,提及率均在14%左右。

    2006年02月08日

    中国教育技术界目前的十大专家

    今天黎老师还讲到了国内的教育技术几代比较有影响和贡献的工作者.他们包括:南国农(西北),肖树滋(河北大学,已去世),李克东(华南),李运林(华南),何克抗(北师),乌美娜(北师),万嘉若(上海),梅家驹(上海),桑新民(华南),谢幼如(华南),焦建利(华南),赵建华(华南),黄荣怀(北师),张建伟(北师),余胜泉(北师),祝智庭(华东),张祖忻(上外),章伟民(华东),章国英(东北师大),李艺(南师),丁兴富(首师),王陆(首师),董玉崎(东北师大),钟志贤(江西师大),汪琼(北大)等等.黎老师在讲解的时候按照时间和地域稍加分类,排名不分先后,也可能漏掉了部分人员~
    我想,这里面的大部分人,我们是知道的,至少听说过.也有一小部分,我们可能还没有接触过他们的文章和思想.中国教育技术事业正是这样一代代的人努力奋斗才有今天这样一个较好的局面.我们应该继承和发扬他们的优良传统,多向他们学习,在他们的基础上作出更大的成绩.
    另外,前几天看到有一个帖子,题为"中国教育技术界目前的十大专家"!(这仅仅代表某部分人的观点,也可能有不恰当之处.我帖出来的目的在于希望大家以后多关注这些人,多向他们学习.)
    见详细阅读.

    教育技术十名专家
    1 何克抗
      北京师范大学现代教育技术研究所
      职  称:教授(博士生导师)
      主要研究方向: 计算机应用、中文信息处理
      1963年毕业于北京师范大学物理系无线电专业研究生,现为北京师范大学信息科学学院教授,北京师范大学现代教育技术研究所所长,是我国著名的计算机专家。1993年12月被国务院学位委员会批准为我国第一为。

    2 南国农
      西北师范大学
      职  称:教授
      主要研究方向: 电化教育
      抗战后,赴哥伦比亚大学教育研究院攻读硕士学位。解放后,支援大西北教育,在西北师范大学开始了电化教育方法的实践,冰开设了电教课程,将取得的经验向校外推广。文革后,在教育部的组织下,与肖树滋先后在全国培训了三期电化教育课的师资和电教骨干,为我国电化教育的重新起步培养了第一批人才;起草了电化教育课程的教学大纲和教材编写计划,初步建立了"电化教育学"的理论体系。
    3 李克东
      华南师范大学教育技术研究所所长
      职  称:博士生导师
      主要研究方向: 教育技术科学理论、计算机辅助教育人工智能专家系统及多媒体 计算机技术
      教育技术简历:
      1962年毕业于华南师范学 院物理系,现任广东省高等教育电化教育中心主任,华南师范大学教育技术研究所所长、教授、教育技术学(省重点学科〕学科带头人,硕士学位研究生导师,受国家教 委聘任为全国中小学教材审定委员会计算机学科审查委员,全国高等师范学校计算机 教育指导组副组长,担任中国人工智能学会理事,全国计算机辅助教育学会副理事长 等多项学术兼职
    有代表性的成果和荣誉:

    4 桑新民
      华南师范大学未来教育研究中心
      职  称:教授、博士生导师
      主要研究方向:
      教育技术 未来教育
      教育技术简历:
    1951年随父母到北京。1968年高中毕业后当了9年筑路工,期间曾发表报告文学和散文作品,1977年恢复高考时考上北京师范大学哲学系。1982年1月毕业后留校任教。1989年获霍英东奖,1993年获曾宪梓奖。1993年评为教授。参加中华人民共和国教育基本法起草工作。1994年在北师大创建"未来教育研究中心"。1995年受美国邀请,以"国际访问者计划"的身份,对美国进行教育专题考察,并被美国教育研究会聘为境外会员。1996年评为教育学原理专业博士生导师,1997年10月调到华南师范大学,1998年评为教育技术学专业博士生导师,目前主要致力于探索教育基础理论同当代信息技术有机结合的未来教育研究与实验新模式。   现为华南师范大学未来教育研究中心主任、教授、教育学博士生导师,国家教育发展研究中心兼职研究员、中央教育科学研究所兼职研究员、教育部现代远程教育专家顾问组成员。
    有代表性的成果和荣誉:

    5 丁兴富
      北京首都师范大学现代教育技术中心
      职  称:研究员
      主要研究方向: 远程教育
      教育技术简历:
      1970年毕业于北京大学物理系本科。1981年获北京大学理学硕士学位。1982年调入中央广播电视大学。后在澳大利亚攻读比较远程教育学,获哲学博士学位。自1984年起,任中央电大远距离教育研究室(副)主任、研究所副所长,现兼任教育部现代远程教育专家组专家、北师大兼职研究生导师、中国电化教育协会广播电视教育学术委员会副主任、国际开放与远程教育协会第19届世界大学学术委员会成员、国际开放与远程教育协会通讯编辑、亚洲开放大学第13届年会秘书长和香港公开大学远程和成人教育研究所国际顾问局顾问等职务,是我国开放与远程教育研究的开拓者之一。现调入首都师范大学现代教育技术中心。

    6 丁新
      广州华南师范大学电教系
      职  称:研究员
      主要研究方向:
      远程教育
      教育技术简历:
      1970年月毕业于清华大学工程物理系本科,1981年在清华大学研究生毕业并获工学硕士学位。1981年分配到中央广播电视大学,历任中央电大力学教研室负责人、中央电大远距离教育研究室副主任、远距离教育科学研究所副所长。中央电大远距离开放教育研究所所长、研究员、中央电大学术委员会委员;中国电化教育协会常务理事、广播电视教育委员会副主任委员、秘书长、学术委员会委员;北京师范大学教育技术学兼职教授、远程教育方向硕士研究生导师。现调至华南师范大学电教系,担任博士生导师。

    7 吴庚生
      清华大学电教中心
      职  称:教授
      主要研究方向: 教育技术 远程教育
      教育技术简历:
    1970年3月毕业于清华大学。1970年3月至1993年在清华大学电子工程系从事光电子学方面的教学、科研工作。1993年至今在清华大学电教中心从事教育技术、远程教育等方面的教学、研究和管理工作。现任清华大学电教中心主任,教育技术研究所所长、教育技术学硕士站学科带头人;任中国电教协会副会长、中国电教协会工科高校专业委员会主任、北京学校电教研究会理事长、全国高校现代远程教育协作组、技术组组长。

    8 黎加厚
      上海师范大学教育技术系
      职  称:教授
      主要研究方向: 教育技术、信息技术教育、信息化教学设计、计算机辅助教育
      教育技术简历:
    从1982年开始从事电化教育工作和研究,1986年到华南师范大学电化教育系师从李运林、李克东教授学习电化教育理论,1990年到西北师范大学师从李秉德、南国农、胡德海、李定仁、赵鸣九教授学习教学论。1995年到上海师范大学任教。

    9 李龙
      现代教育技术研究所
      职  称:教授
      主要研究方向: 教育技术基本理论 教学设计与教学资源开发
      教育技术简历:
    1958年开始从事电化教育工作,创建内蒙古师范大学电教馆、电教系、现代教育技术研究所和教育技术专业硕士点倡导并组建了内蒙古高校电化教育研究会和全国北方地区部分高校电化教育学协作组。历任内蒙古师范大学电教馆馆长、电教系主任、教育技术中心主任、现代教育技术研究所所长和教育技术专业硕士点负责人。现任中国电化教育协会常务理事、学术委员会委员。

    10 祝智庭
      华东师范大学教育信息网络中心
      职  称:教授、博导
      主要研究方向: 信息化教学设计,网络远程教育,知识管理技术,技术哲学
      教育技术简历:
    带着数学和计算机科学的业务基础,于20世纪80年代初开始进入教育技术领域,主要从事计算机辅助教育研究。1991-1996年在荷兰Twente大学教育科技学院从事网络教育研究并获教育技术学博士学位。1996年以后历任华东师大教育信息技术系副主任、教育科学与技术学院副院长、教育信息网络中心主任、网络教育学院副院长等职,还被聘为教育部现代远程教育专家。是教育技术学和计算机应用技术两个专业的硕士生导师和教育技术学专业的博士生导师。还担任全球华人计算机教育教育应用学会的理事等。

    来源:http://www.chinaet.org/communicationfield/bbs/dispbbs.asp?boardID=1&RootID=6091&ID=6091

    由 zhj611 发表于 2003年12月23日 12:50

    回复

    ShanDongRen :你好,感谢你关注我的BLOG.确实,这里列出来的十大人物并不代表中国教育技术界最杰出最有贡献的人物.这是从一个网站转来的,目的是想让大家多关注这些专家的研究,这样对自己的学习有好处.
    我在文章开始就说了,可能忽略了许多重要人物.这只是作为一个信息在共享,并不代表什么.

    Posted by: zhj611 发表于 2004年11月05日 23:19

    中国的事情 不要一知半解 就妄加评论
    老师的言论 不要不加思考 就随意传播

    Posted by: ShanDongRen 发表于 2004年10月15日 11:00

    有人知道上外张祖忻老师的联系方式吗?谢谢!我在青岛工作,e-mail:meiling@qdedu.net。

    Posted by: meily 发表于 2004年05月04日 17:12

    我想了解一下南京师范大学的教育技术学的情况?哪位有这方面的资料吗?

    Posted by: 项晓华 发表于 2004年04月14日 23:14

    南国农先生竟然没有列在首位!曾经有幸在一天聆听过南先生和何先生的报告,八十岁的男先生依然风度翩翩,最令人起敬的是他是站着给我们讲了三个小时。

    Posted by: cnssq 发表于 2004年04月11日 16:13

    南国农先生竟然没有列在首位。曾经有幸在一天聆听过南先生和何先生的报告,八十岁的男先生依然风度翩翩,最令人起敬的是他是站着给我们讲了三个小时。

    Posted by: cnssq 发表于 2004年04月11日 16:13

    这个排名不可能被所有人承认是权威,但是我认为它还是公正的,我接受。另外,我想联系一下内蒙古师大的李龙教授,能帮我找到他的邮箱地址吗?谢谢!

    Posted by: 魏转叶 发表于 2004年04月01日 10:48

    yyc530happy,你好,你给我发个邮件,我给两个联系方式给你,他们是北师大的.我也不认识,但有联系资料!
    我的邮箱:zhj611@sina.com
    因为他人的联系方式不能公布,只好要你先发邮件联系我!

    Posted by: zhj611 发表于 2004年02月27日 22:51

    zhj611 谢谢你 你的建议很好,可是我在四川不方便,如果
    你有朋友的话请为我联系一下,衷心感谢!!!!

    Posted by: yyc530happy 发表于 2004年02月27日 21:11

    yyc530happy ,我也不知道具体的联系方式.
    你可以参考北师大的网站,也可以找相关的研究生了解情况.最好能建立联系,以获得及时和全面的信息!
    祝你好运!

    Posted by: zhj611 发表于 2004年02月24日 10:40

    你好:我想找一下北师的教育技术专业的硕导有那些以及联系方式是什么!因为我想考北师的研究生,看那为好心人能帮助我,为谢!!!

    Posted by: yyc530happy 发表于 2004年02月23日 18:49

    zhangwei朋友,感谢你给我提出意见,我真的很需要好好研究中国教育技术发展史.
    我承认有许多人物没有提及,可能是因为疏忽,也可能是我的孤陋寡闻.
    如果能得到你的提示,能请你帮我介绍一下,我将非常感谢你!

    Posted by: zhj611 发表于 2004年02月19日 21:42

    多个重要的人都没有列出,请仔细研究一下现代教育技术学的发展历史

    Posted by: zhangwei 发表于 2004年02月11日 06:56

    谢谢夏铭,是我弄错了,章老师是上海二军医大的!

    Posted by: zhj611 发表于 2004年02月10日 23:50

    东北师大没有章国英这个人,可能是上海第二军医大学的。

    2006推荐《电化教育研究》文章:

    全球华人计算机大会征稿截止:3月15日 http://www.gccce2006.org/cn_s/

      由于教育信息化的研究者和实践者的具体领域不同,关注的问题也不同,因此,为了提高学术交流的质量和效率,本届会议将主要以专题分会的形式进行交流,由专题分会的主持人组织相关领域的学者和实践者有效分享本专题的理论成果和实践经验。论文征集也主要围绕专题进行。

      目前会议设如下主题:
      - 知识工程、智能教育、知识管理与组织学习理论与实践            
      - 信息技术教学应用及其绩效评价
      - 计算机支持下的协同学习(CSCL)的理论与实践
      - 面向信息化的教师专业发展
      - 数字化学习环境理论与实践
      - 远程教育理论与实践
      - 教育游戏—信念与发展
      - 网络学习和系统设计中的社会与文化问题
      - 网络时代学生能力的培养(中小学教师论坛) 

      我们诚邀您给本届会议投稿,所投论文须与上述会议主题相关。有关论文的要求和格式等详细情况请参见本网站“论文征集”栏目。

      论文投稿截止日期为2006年3月15日。

    ————

    欢迎您向本届大会投稿!

    论文投稿截止日期:2006年3月15日

    本届大会采用在线投稿方式提交论文,目前在线投稿系统已经开通,请点击此处进入在线投稿系统。

    论文接受通知将于2006年4月15日前发出,可随时登录在线投稿系统查询论文评审情况。

    若有疑问,请与GCCCE2006 组委会秘书处联系。
    Email:secretariat@gccce2006.org
    电话:0086-10-62772006
    传真:0086-10-62789900
    通信地址:中国·北京·清华大学建筑馆北三层教育技术研究所
    邮政编码:100084

     ———————

    江苏省“十一五”现代教育技术研究课题指南

     

    根据当前基础教育改革和现代教育技术发展的新形势、新任务和新要求,坚持“以人为本”的科学发展观,贯彻党和国家的教育方针,落实教育部制定的发展规划和战略部署,促进教师与学生的发展,提高教育质量和效益,推进农村现代远程教育工程和教育现代化的深入发展,积极探索现代教育技术应用的规律、模式和方法。依据中央电化教育馆《“十一五”全国教育技术研究规划(2006–2010)》和我省实际情况,制订“十一五”现代教育技术研究课题指南。

     

    一、基础教育信息化宏观发展研究

    ★基础教育信息化发展问题与对策研究

    基础教育信息化与教育现代化的研究

    基础教育信息化发展的评价研究

    ★中小学信息技术教育的现状、发展前景及对策研究

    教育信息化与学习型社会的构建与发展研究

     

    二、农村现代远程教育的理论与实践研究

    ★“农村现代远程教育工程”应用保障体系的研究

    农村现代远程教育的资源建设与评价研究

    ★农村现代远程教育的教学模式和教学方法研究

    “农村现代远程教育工程”促进区域经济和社会发展的

    策略研究

    实施农村现代远程教育的质量与效益研究

    农村信息技术教育的实施环境建设研究

    ★“农村现代远程教育工程”中教师培训的策略研究

     

    三、基础教育信息化区域推进与区域协作研究

    ★教育信息化的区域推进策略研究

    教育信息化发展与区域或学校内涵提升的研究

    ★国家中小学信息技术教育实验区的建设与发展研究

    不同经济发展条件下基础教育信息化区域推进研究

    不同经济发展条件下的区域协作研究

    区域优质教育资源的开发与共享研究

    ★东西部地区校际互动发展研究

     

    四、教育技术与课程改革的整合研究

    ★信息技术与学科教学的有效整合研究

    ★信息技术环境下教学模式和教学方法的创新研究

    传统教学与基于信息技术环境下的教学的优势互补研

    ★信息技术环境下绩效技术的应用研究

    信息技术环境下综合实践活动的研究

    信息技术与校本课程的应用研究

    信息技术课的教学质量与评价研究

    培养中小学生信息素养的理论和实践研究

    ★信息技术对于培养学生创新思维能力的研究

    信息技术环境下幼儿活动的研究

    社会性软件(如BlogWiki等)在教学活动中的应用研究

    信息技术与学生学习的过程性评价研究

    信息技术在特殊教育中的应用研究

    信息技术在职业教育中的应用研究

     

    五、教育资源的开发、建设与应用研究

    ★面向农村中小学信息化教育资源建设、应用与评价研究

    ★信息资源建设的标准研究

    信息资源建设的评价研究

    信息教育资源的管理机制研究

    ★信息资源建设的新思路和新模式研究

    ★基于网络环境的教育资源建设与应用研究

    ★学科主题学习资源的设计与开发研究

    学科专题学习网站建设与应用研究

    中小学信息化教育资源建设的人本特征研究

    中小学信息化教育资源共享机制研究

    ★优质教育资源的开发与共享案例研究

    中小学教育资源优化配置与有效利用的实践研究

    教育城域网资源开发建设与共享机制研究

    职业技术教育中的网络化教育资源的开发研究